- 高中历史教学中的表现性评价（泰兴三高杨凌）
- 2017-11-17 作者：杨凌 浏览：
高中历史教学中的表现性评价
泰兴市第三高级中学 杨 凌
一个理想的教育过程是以学生为中心，课程、教学、评价三者达到高度统一，相互促进，协调发展。随着新一轮课改的深入，评价改革越来越显示出其“保驾护航”的作用，而传统的教学评价过分注重选拔、甄别功能。在历史教学中就表现为过分注重历史知识的识记而忽视以历史知识为载体的历史学科能力、情感、态度、价值观等不能用量性测评表现出来的素养，整个课堂被教师主宰。以人为本的发展观认为，学习和评价就像同一艘船的两只桨，应齐头并进，缺失了哪一只或者两者不协调，都将会使“教育”这艘大船偏离方向，背道而驰，更谈不上历史课提升国素质的重任了。所以我认为评价应伴随着学习活动的始终，不能光停留在传统意义之中。在历史这门社会学科的教学中，更应赋予“评价”以新的内涵和使命，使其成为历史学业学习的一部分，能够起到激发动机、建构情感、改善技能、发展实践、学会学习等作用。搭建历史课的舞台，将多元评价体系作为镜子，使学生能不断的反馈错误和不足及时改正，记录成长。让历史课堂这个舞台因评价的升华而精彩，因思维火花的碰撞而生动。我们把这样的学生评价称之为“表现性评价”，还学生一个展示自己的舞台，让学生的主体作用发挥的更加淋漓尽致。
一、在探索中认识表现性评价
（一）追根溯源
第一 旧学业评价的缺憾：
传统的学业评价模式是一次性的终端定向纸笔分数测量，诚然，这种方式在长期的学生评价中居于垄断地位是由其能够客观测量出学生对历史知识的掌握情况，在“中考指挥棒”下仍然有相当大的生存空间，但它的弊端有：①学生失去了学习历史的兴趣②教师失去创造活力，渐养惰性③历史教学地位下降④历史教学效益几近萎缩
第二 新课程理念的倡导：
《普通初中历史课程标准（实验）》指出“普通初中的历史课程设计与实施有利于历史教学评价的改进，形成以评价学生的综合素质为目标的评价体系，全面实现教学评价的功能”。由此可见，在新课改大潮中，树立以人为本的发展观已成为这次课改的主要推动力。
第三 多理论基础的支撑
近年来，学习和评价观转向了以知识的建构性和体验性为主的建构主义、多元智力理论兴起和发展，脑科学理论的发展等等，都要求评价方式要体现出立体多元化、项目多元化、方式多样化。表现性评价更能让学生这个主体参与到评价中来，让评价伴随到活动中去，让活动充实到教学中，那么历史教学将不会成为考试的附庸。
（二）纠谬正误
第一 表现性评价的主体是表现者学生
表现性活动的主体是学生，但评价的主体则不光包括学生，还包括老师、家长、小组、甚至学生自己。评价的项目是多角度的，全方位的，包括知识、能力、情感等。
第二 表现性评价是质化而不能量化
质性评价是力图通过自然的调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，达成理解。质性评价反对将教育现象简化成数字，认为这种作法可能会丢失重要的信息，而且反馈结果会在一单元或一个学期结束以后才出来，落后于教学活动，表现性评价就是一种典型的质性评价，表现性评价与量化评价的区别不在于评价结果是否以分数呈现，而要看结果是否贯穿了量化或质性的思想。
（三）揭示本质
表现性评价也被称为是“真实性评价”或“选择性评价”，主要是用来测量那些不能被客观性试题很好测量的学习结果。它的优势是：有利于教师提出复杂的任务，并鼓励学生发展复杂的理解能力，它不仅能评价完成任务的结果，还能评价任务完成的过程，体现了现代学习理论，鼓励学生进行各级的意义建构。其局限性是：不同的评价主体在不同的条件下对被评价者的评价是不同的。
二、在实践中发展表现性评价
表现性评价在20世纪90年代以来，已成为美国、加拿大等国家校内学生学业成就评价的主流形式，成为国际上学生学业成就评定领域中的重点课题。具体来说就是运用真实的生活情境的评定练习来引发被测者的反应，由评定者按照一定标准对这些反应进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构反应题、书面报告、作文、演说、实验、资料收集、作品展示等。表现性评价的终极目的是促进学生的发展，其设计、实施中的每一个环节都应以促进学生的发展为目的。
下面就我在历史教学中实践对学生表现性评价举一例说明：
第一、确定活动课题
表现性评价的实施是通过学生的学习活动来实现的，对于初中生来说，我们设计和展开表现性评价活动时选择的课题应是比较复杂的，具有重要社会意义的课题，具有高水平的思想渗入；其次，我们选择的课题要体现知识、能力和情感、态度、价值观的相互作用和影响，这也正符合新课程改革中对教学目标的三维分析。在初三历史教学中我选择了一个与现实联系感非常强的课题：历史上的环境问题的专题复习与训练。这个课题既是研究专题，又是表现性任务。我将学生分成三个小组，分别研究中国古代史、中国近现代史、世界史。学生通过看教材，到图书馆查资料，上网查资料等方式搜集相关的历史信息。全组分工协作，完成对探究对象的初步阐释。研究小组再根据每个人的特长与爱好进一步分工：心思细腻、对历史知识把握较好的同学负责整理材料，善于表现和交流的同学负责展示表达，能写会画的同学负责漫画展示，电脑操作熟练的同学负责电脑展示成果的制作等等。值得注意的是，分工不等于完全割裂他们的关系，分工即是合作也是交流，让他们在交流探索中以人之长，补已之短，互相学习，互相借鉴。这样的活动本身也是在促进学生的发展。
第二、开展专题讨论
各探究小组的组长将他们整理交流的成果用他们认为合适的方式表现出来。例如，中国古代史的小组就以情景模拟的方法，通过扮演皇帝、农民等人物将秦始皇大量砍伐树木修建宫室、陵墓导致环境破坏，魏晋南北朝时环境破坏有所缓解，隋唐时，江南土地资源进一步开发，围湖造田和向山要田对生态平衡的破坏和影响，清朝时人地矛盾突出，生态环境恶化等情况作了表演。在表演中蕴含了极丰富的历史知识，锻炼了学生综合演绎推理的能力，同时又加强了团队精神。