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- 好文分享：求“化” ——听华应龙老师《圆的认识》一课
- 2019-10-12 作者：mjs2xxsx 浏览：
求“化”
——听华应龙老师《圆的认识》一课
【好文分享】转载于陈洪杰创意课程和教学
这是我第二次听华老师这堂课，听下来依旧心有澎湃！“男神依旧在，旧课大不同”，华老师的这堂课有新的设计，虽改动不多，但四两拨千斤；华老师的教学更加炉火纯青，要言不烦，切中肯綮；华老师依旧那么帅，尤其是微笑着伸手邀请学生的时候。
从这堂课上我们能看到什么呢？或者说，我们可以学习到什么呢？
一、教学设计的“板块化”
今天华老师的课，情境就一个：宝物在离小明左脚3米的地方。由一个情境，串起了核心问题：1.“宝物可能在哪里？画下来。”2.在有学生画出圆之后，教师追问“为什么是一个圆？”3.接着则追问“怎么画圆？”并让学生操作。4.“如果没有圆规，怎么画圆？为什么这么画？”5.回到情境：“一定是圆吗？”
这样的教学设计是“板块化”的，而不是教师以一个个简单问题和学生“打乒乓”，挤牙膏一样挤出教师需要的答案。这种板块化的教学逻辑，还可以这样概括：问题驱动、打开空间；学生差异、引发互动；教师跟进，点拨提升；达成结论，再掀波澜。
需要说明的是：
1.这里的“问题”，是指向核心教学内容的真问题、大问题，而不是琐碎的、一眼看到答案的“小问题”；而所谓的“打开空间”，指的是高低水平的学生都有话可说、有法可想、有事可做。
2.“学生差异”就像水位，“引发互动”就像水的流动。其实这里的“学生差异”还可以替换为“多元表达”，即学生有错误的、正确的、零碎的、结构化等不同性质的学习状态——这系统的状态是教学的起点，也是教学的凭借。
3.“教师跟进，点拨提升”则体现教师的教学智慧，体现了教学的方向，比如，在学生画出宝物所在地的一种情况后，教师追问“还有吗”；学生呈现了前后左右四种情况，教师继续追问；出来圆之后，教师追问“为什么是圆”。
4.“达成结论”是旧板块的结束（比如，学生知道宝物在“圆”上），“再掀波澜”意味着以新问题打开新空间（比如，怎么画圆）。如此，“达成结论，再掀波澜”也意味着从一个板块进入到另一个板块，意味着教学往学生思维的纵深推进。
这里提“板块化”，是针对这样的时弊：教学结构不清晰，教学环节繁多，教学意图模糊。
二、思维培养的“结构化”
在我的印象中，华老师的课上不常用学具，即便用，也不会很复杂。今天课上，华老师用了一样“学具”，这样“学具”和具体的教学内容无关，而是指向学生思维品质的培养。是的，如您所见，我说的就是华老师在黑板右侧贴出的5个纸条——说它们是“学具”，主要是因为纸条可操作，把板书实物化了。贴纸条，而不是写板书，也足见华老师对这5条概括（小结）的重视。
这5条是：是什么？为什么？怎么做？为什么这么做？一定是这样吗？
有没有发现，这5条其实是给学生一个思维工具，让学生在学习“圆的认识”过程中，获得可迁移的思维框架？
值得指出的是：
1.这5条概括是基于学习的过程得来，需让学生经历过程而不能简单告知。比如，针对怎么画篮球场正中的圆，学生回答“有一个人趴在那里转圈”“把圆分成4块、8块，先找那个点，再连起来”“可以拿长棍，一人拿这头，一人拿那头，转”——这是学生在回答“怎么做”；接着华老师追问“为什么这么做”则是引发孩子思考不同做法都是找圆心和半径（定点和定长）；再比如，课堂最后回到最初的情境，“一定是这样吗”？有孩子想到了三维的球。而这里的“一定是这样吗”也是课始，当学生找到1种、4种情况时的追问。总而言之，教学概括性的结论，需要让学生感受这些结论得出的环境，知道它们在怎样的条件下产生，化告知为经历，化演绎为归纳。
2.这5条概括，可以视为一个整体。这有两层意思，一是这5条概括，一起构成了认识事物的思维过程的闭环，从“是什么”开始，到“一定是这样吗”的反思结尾——今天整堂课构成一个思维的闭环；二是在每一个教学板块中，在面对每一个问题时，这5条又可以成为一个小的思考单元，比如，怎么画圆（怎么做），学生照样可以思考：老师提出的问题是什么？我可以怎么画圆？为什么这样画都是圆？一定是这样画吗？正因为有这样“整体-局部”都适用的“全息性”，这5条的概括更具有了迁移性，具有了学生将此法用于彼处的可能。
需要注意的是，这5条切合华老师这堂课，而上升到结构化的思维工具，我们不一定要一模一样地拷贝这五条，比如，有助于问题解决的KWHL结构表（K = what I Know已经知道什么，W= what I Want toknow想知道什么、H = How will I findinformation如何知道，L= what I Learned学到什么）。但有一点，我们需要强调，孩子在课堂上很少有“跳出问题看问题”的机会，给孩子渗透一些思维方法的结构化工具，其实是让自己的教学增值。而具体是几条、内容是什么，教师可以有自主权。
三、教学互动的“工具化”
这一点本想和思维培养的“结构化”一起讲，因为结构化的思维表何尝不是一种工具？分开讲，是因为会涉及更多的课堂上的小工具。在这里，“工具”的概念是相对，是达到一定目的的手段、技术或实物，相对于被给变的对象，改变它的那个有形或无形的“物”就是工具。
在今天的课堂上，我们看到了清华附小和北京二实小课堂上都使用的手势：关注-闪（握拳-打开），问号-弯（弯食指），拇指-赞（竖大拇指）。如此一来，不同学生的不同思维状态和学习需求就有了直观化的体现。当然，教师“邀请”的手势也非常帅：伸出右手，手掌打开，掌心朝向学生。给孩子这样一套手势工具，体现了教学中对学生差异的尊重和关注。这套手势对形成课堂内民主的、安全的氛围也是有帮助的。
在后面的介绍中，我们还看到了教师“后退”之后，在何处“前进”的6点：
学生：独特处-教师：评价
学生：差错处-教师：纠错
学生：同一层面-教师：提升
学生：凌乱-教师：点拨
学生：解答不了-教师：讲解
学生：基本到位-教师：总结
这也是给教师一个脚手架，让教师（尤其是新教师）可以有的放矢。所以“工具化”的意义之一是将混乱的条理化，将抽象的直观化，将经验的可操作化，将常规的创意化。
在这里，我想补充两个小工具。
第一个是学生发言的框架工具。我们看到华老师教学前半段，孩子们的表达比较拘谨，说话不完整，角度也不多，生生互动质量不高。因此，可否给这样的发言工具，让学生在听学生发言后使用：我要补充，我要质疑，我要点赞，我要举例，我要小结（来自“分享式教学”）。这几个“我要”其实也是针对前面学生发言的不同状况，给孩子一个深化互动的工具。同时，有没有发现华老师提出的教师前进的6点，教师出手之前还可以先经历一轮学生的评价、纠错、提升和小结？
第二个是学生小结的框架工具。当下的课堂，小结部分常常变成教师向学生邀功请赏，变成教师向观众展示我教得多好，思维含量不高。是否可以给学生这样的框架：本节课你觉得难的地方是？容易的地方是？让你受启发的是？觉得教师需要改进的地方是？你的学习体现了哪一些学习态度？
对小结工具稍作说明：它源于我在国际融合课程（IB课程）课堂中的听课所得。其中，关于“学习态度”，IB课程的PYP项目鼓励学生表现的态度是12项：欣赏、投入、自信、合作、创意、好奇心、同理心、热诚、独立性、正直、尊重、宽容。这12项是作为教室环境的一部分张贴在教室里的，也有工具化的味道。就数学学科的小结，还可以从数学核心方法的角度去思考，把“你用到了什么数学方法”作为小结的一条（数学的核心方法和思想也可以作为教室环境的一部分）。
我们希望教师能有“工具意识”，能有借助工具有创意地、有实效地达成教学目标的主动性和能力，这比具体的工具更重要。
四、课堂境界的“人文化”
课堂境界的“人文化”其实就是追寻课堂的“人文境界”。
在课堂中埋下思维发展的暗线，设计学生发言和小结的工具，这有“教学效益”层面的考量，而一堂课如果能关注学生作为“人”的价值，关注学生作为“人”的发展的需要，那么，这堂课才有境界。“人文化”不是和“教学效益”对立，而是在此基础上更高远的追求，是把更有价值的东西“化”入学科教学，就像盐是身体必需，但化入佳肴，才为人所乐享。
我们先看华老师在课堂上说的话：
我不让你们用橡皮，你们呈现的错误也有价值。
错不会白错，抓住错误欣赏欣赏。
我们的课堂上，眼睛跟着声音走。
喜欢你一边思考一边说的样子。
学习很简单，勇于尝试就行！
你勇于坚持自己的观点，为你点赞！
你不说，我们能等。
——这是华老师在关注孩子们的学习态度、学习品格。
再看华老师引用的话：
圆，一中，同长也。（《墨子》）
没有规矩，不成方圆。（《孟子》）
和实生物，同则不继。（《国语》）
圆的，都一样；不圆的，各不相同。（化用《安娜·卡列尼娜》开篇）
我没有什么特殊的才能，只是喜欢寻根刨底地追寻问题。（爱因斯坦）
——这是华老师把人文的元素引入课堂，和“贴标签式”地运用的区别在于：华老师一直在课堂上这么做。
我们还看到华老师在这堂课中引入生活中的数学现实（体育老师画圆），尊重学生的个别经验（一位学生坚持说光能画圆，最后获得表达机会：台灯照在圆形灯罩的铁丝上能形成圆）。
而其实更重要的是，华老师在课堂中的一言一语，一进一退，一等一笑，所整体呈现的气质和风格。《我就是数学》是华老师的书名，也提醒我们学科知识要经过一个个具体的、活生生的小学数学教师的转化，才成为学生学习的数学知识的。真正的教育发生在师生真实的交往中，这是人机互动不能代替的，而不同气质、风格的老师，其师生交往的氛围、模式是不一样的。我们能成为一个“有文化”的数学老师吗？我们能在课堂上形成自己的人文风格，从而“以文化人”润物无声吗？
“人文化”的课堂追求，其反面是急功近利，是过度的功利化；“人文化”的课堂追求，也是提醒老师们要雕塑自己的精神世界，变化气质，自成风格。
【整体的气质与风格支撑起课堂的境界。】
五、“化育”学生与“转化”自己
最后一个“化”，有两层含义：“化育”学生和“转化”自己。
说了那么多，我们不要忘了所有教学论、课程论话语体系的背后，应该有一个隐含的关键词：学生。不管是前面的哪一种“化”，最终都是为了“化育”学生，都是为了成就学生的成长。用“化育”是想说明，课堂有显性的功能，还有隐性的功能；教学，有眼前的急事，也有长远的追求；教师，不仅需要“教”学科，还要“育”全人。循着学生成长的规律、认知的规律，不过快、不过慢，和学生的节奏共振，才能有“化”的结果，才能“教化”人心。
“化”在甲骨文中是个中心对称图形，旋转180°之后，还是一个样，真可谓“转”一下还是“化”！在这里，我们要思考的是，怎么把在华老师身上看到的板块化、结构化、工具化、人文化转化为自己的观点、意识、行动甚至内在的精神？
“转化”是很难的！虽然“人皆可以为尧舜”，但尧就一个，舜也就一个，华老师也就一个！所以，要“转化”，我们要思考转化什么、怎么转化、一定这样转化吗、转化的目的和意义、转化的方法与策略、转化的条件与可能、转化的机制与限度……从“理论”到“实践”的转化有多难，从“他人”到“自己”的转化就有多难。也因此，“转化”的过程是个复杂的过程，是个动态的过程，是个依赖于个体创造的过程，是一个在借鉴别人中成就自己的过程。而今天，我们只是看到了转化的目标和方向，具体的转化则有赖大家自己在工作中的创新。
借用费希特“实践活动”的概念，我们可以把“转化”看成是“主体创造自我的活动”，“转化”是具有“本体论”意义的个体发展过程。我们听别人说话，是为了自己说话；我们看别人实践，是为了自己实践；我们不能在别人的花园中迷路，我们最终要形成自己的实践。
以榜样为鉴，可“照见”自己。华老师说“走自己的路，让别人更好走”，就让华老师的人和课成为我们转化自己、更新自己的路标！