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- 回归常态：基于单元视角的“同题异构”的归旨
- 2021-09-16 作者：mjs2xxty 浏览：
2021年江苏省小学体育优质课评比活动以“回归常态”为主题，以江苏教师备课用书3个水平段6个年级9个单元为样本，引导广大体育教师以单元为载体，从“备、教、学、评”等各个教学环节，系统深入开展强化体育课的研究，对新时期江苏省学校体育教学品质提升，对教师教学素养提高和学生核心素养的培养产生了积极的推动作用。作为一位基层的教研员和承办单位的组织者，对此次活动中也有着自己的一点感悟：
一、教材“异构”：回归本原
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表1 2015年江苏省小学体育评优课教学内容选择 |
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教材 |
田径 |
技巧 |
球类 |
其它 |
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节数 |
13 |
12 |
12 |
4 |
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占比（%） |
31.7 |
26.8 |
26.8 |
9.8 |
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例举 |
8字跑、负重跑、弯道跑、反手投掷…… |
跪跳起、手倒立、队列…… |
篮球、足球（守门：坐地侧挡地滚球……） |
游泳、轮滑、竹竿舞、花样跳绳…… |
此次优质课评比一个最大的变化就是由原来教师自主选择教材改为指定具体教学单元的自主选择教材的赛课，这是一次很好的转型与回归。原有的自主选择教材的评优课，是基于教师个人的体育特长的内容选择。以2015年江苏省小学体育评优课为例，共41节体育课，主要内容和占比见表1。表1显示内容选择“偏科”现象严重，虽然田径、技巧、球类为主，但在内容的选择方面如“例举”一栏所示，主要侧重一些“冷门”的内容，侧重表演展示的内容，对一些常规教材的研讨关注较少，对一些对学生挑战大、育人价值高的教材关注较少，其出发点多数为了便于教师教学特长和教学素养的展示。此次优质课评比9个单元涵盖9类教材（见表2），它既包括常见教材，又关注了挑战性大、育人价值高的武术、低单杠、支撑跳跃等项目。较传统的评优课和“同课异构”，教师教材“异构”的空间更大，通过丰富的教材，全面提升教材的育人价值，推动了基层学校校本教研深入开展，强化国家课程校本化建设，让优质课评比以及教研回归本原，真正实现为学生发展而教。
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表2 2021年江苏省小学体育优质课评比单元教学内容 |
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水平段 |
单元1 |
单元2 |
单元3 |
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水平一 |
一年级爬行与游戏单元（P61） |
二年级跑与游戏单元（P124） |
二年级技巧与游戏单元（P160） |
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水平二 |
三年级武术与游戏单元（P57） |
四年级低单杠与游戏单元（P39） |
四年级跳跃与游戏单元（P120） |
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水平三 |
五年级小篮球与游戏单元（P61） |
五年级小足球与游戏单元（P156） |
六年级支撑跳跃与游戏单元（P127） |
二、目标“异构”：回归素养
此次评比单元目标和课时目标都有了一定的规定，教师参考用书上单元内课时目标设计也体现了一定的进阶性。但结合当前体育与健康课程核心素养的培养要求，教师在具体课时目标的设计过程中，根据比赛规则原有的课时目标知识技能相对固定，但过程与方法、情感态度价值观的目标具有较大“异构”的空间，较好体现了基于核心素养的不同课时目标进阶性设计。
1.不同课时的过程与方法目标的进阶性“异构”。单元的过程与方法目标呈现由起始课的观察示范、辅助练习、个体模仿体悟，到单元中的自主的尝试、合作与探究，再到单元末的多种方式的展示比赛中的运用的规律。如水平三足球第一课时有老师该目标定为“通过开炮射击、射击固定靶和移动靶等辅助练习，提高脚内侧踢球的准确性，发展肢体的协调性和动作的连贯性”；第三课时有老师该目标定为“通过两人合作练习前额头顶球，能做到目迎目送、紧脖，腰腹协调用力前额顶球，提高学生对球的空间判断力和身体的协调性”；第五课时则有老师该目标定为“移动中脚内侧踢球时，逐步在跑动中合理运用踢传球技能，建立学生的观察力以及传踢球时的决策等传球意识”。
2.不同课时的情感、态度和价值观目标的进阶性“异构”。单元的情感、态度价值观目标呈现由起始课时以培养学生兴趣为主，到单元中的乐于自主练习、合作完成练习、遵守规则，再到单元末的深度合作、刻苦学习、挑战自我的规律。如同样是水平三足球第一课时有老师该目标为“培养学习兴趣，发展自信心，体验合作学习的乐趣”；第二课时有老师该目标为“乐于重复练习，建立学习自信心，能遵守规则、乐于合作和评价同伴”；第五课时有老师该目标为“能在移动中脚内侧踢球时主动观察，通过语言、眼神主动沟通，相互合作，挑战自我”。
三、内容“异构”：回归整体
本次优质课评比一个突出的感受就是遵循“目标引领内容”的思想，采用完整教学，引导学生学练结构化的知识和技能。多数教师在基于单元教学计划的框架，根据课时的单元位置，准确把握技能的目标，自主建构具有内在联结和具有一定逻辑的教学内容体系。
1.把握核心目标建构核心内容。在众多体育学习目标中，技能目标是教学的核心目标，它是达成其它目标的基本载体，因此，把握核心目标建构教学内容尤为重要。不同课时有不同的内容建构的侧重。在单元初始阶段，核心内容的建构侧重项目基本动作的学习体验。如水平二《低单杠与游戏》单元，第一课时教师就围绕“仰卧悬垂”这一学习内容，建构了“窄距仰卧悬垂”“宽距仰卧悬垂”“交叉仰卧悬垂”“移动仰卧悬垂”等核心内容，通过核心内容练习逐步掌握做到“一握、二蹲、三伸、四挺”的动作要领。而到了单元的中后期更侧重于多种动作技术和组合技术，增加动作与动作技术之间的有机联系。同样是水平二《低单杠与游戏》单元的第三课时，就在前面“仰卧悬垂”“屈腿悬垂摆动”学习的基础上，运用两种动作的组合，完成“屈体悬垂——穿臂后翻下”的动作学习。
2.把握核心内容建立逻辑结构。整体化思维是课程和教学研究走向以人为本的必然。人的认知常常是沿“整体—局部—整体”的路线非线性发展的[]。处于体育学习的基础阶段，整体化的教学应该成为小学体育教学的主流。本次优质课评选中教师教学内容无论是单元的第几课时，他们都努力用结构化的知识技能取代原来孤立的知识技能。在水平二《低单杠与游戏》单元的第二课时，教师通过屈腿悬垂摆动示范——屈体悬垂挑战赛——借助绳子辅助的屈腿悬垂摆动（见图1）——屈腿摆动向前触绳结（见图2）——屈腿摆动摆过一定高度的横绳（见图3）——屈腿悬垂摆动体操表演赛，始终让学生通过多种方式的完整动作练习掌握动作，形成技能。
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四、过程“异构”：回归生活
体育教学的目的是培养的学生的体育课程素养，提高运动能力、健康行为与体育品德，为学生终身身心健康发展服务。体育来源于生活，体育学习的最终归旨也应该融入学生生活，促进身心健康。
1.课时教学依托情境。核心素养是学习情境中的综合表现，课程核心素养的培养离不开情境。真实的学习情境更有利于吸引学生主动深度学习。本次评选活动的多数体育课重视利用内容丰富、情境真实、方法多样的学习活动组织教学，多数课堂呈现灵动的学习状态。单元起始课，比较重视学习背景情境的建构。如一年级《爬行与游戏：低姿势匍匐爬行》（第一课时）一课中，景明军老师以建党100周年导入，创设了队长带领队员进军营体验军营生活的情境。通过军营日常拉练热身，渲染氛围的同时复习爬行动作，为学习主教材低姿势匍匐爬行做铺垫。通过“保卫营地”“火力增援”“营救伤员”引导学生先尝试练习贴地爬行，再学练低姿势匍匐爬行。无论是学练的状态、知识技能的掌握，还是体育品德目标达成都显现出较好的效果。而单元后两节课更重视运用情境的建构。多以实际运用中遇到的问题为情境展开教学，通过演示主要学习内容，引导学生观察思考，一下把学生学习的注意力吸引过来，课中通过自主学习、合作探究等方式展开教学，逐步在学练和运用中解决问题，达成目标。如五年级《脚内侧踢球》（第五课时）教学中，教师通过复习原地跑动传接球呈现问题：面对路线发生变化的球怎么处理？然后组织学生移动中传踢球，学习面对来球处理踢球的站位与撑摆技术运用，较好培养了学生的足球意识。
2.体育学习融入生活。本次评比中课时教学中要求依托技能学习发展的一般体能和专项体能，教学中，教师都能结合所学内容和器材指导学生锻炼，生活化的练习内容和方式有助于学生生活锻炼中的迁移与运用。如在篮球教学中，利用反复合作直线运球发展学生一般体能。采用两人一组的俯撑相互地面拨球，单人双脚夹球举腿等练习发展核心力量。利用地面标志点做多种节奏的跳跃练习，发展弹跳力……；另外，本届比赛将布置家庭体育作业作为一个评分点，也助于体育家庭锻炼的有效落实。
五、评价“异构”：回归育人
在单元教学中，教、学、评是一个完整的闭环，能够达到教学相长，帮助学生构建知识体系，也能够促进教师专业知识的增长，从而高效达到预定的教学目标[]。
1.围绕教学目标的即时评价。单元教学中，教师根据学习的不同阶段，用评价及时反馈与激励学生，不断调整着教学，达成教学目标。如技术动作学习中，《山羊分腿腾跃》教学教师及时用“你做到了推手、提臀、分腿动作，要是推手再迅速一点就更好了”“屈膝缓冲稳稳落”；《前滚翻》学习中，教师发现滚翻不直的学生，“能不能边说‘双手用力撑，双脚同时蹬’口诀边练呀？”；技能运用过程中，围绕体育品德目标的评价更不可少。如金海滨老师在学生比赛后发现两位学生合作练习的成绩不理想，“他们成绩不理想但是金老师要表扬他们，知道为什么吗？成绩没有超过三次不要紧，但我们可以通过练习达到，我们要像他们一样做诚实守信的孩子”。于是，学生在第二次比赛中更加投入，更加遵守规则。
2.围绕展示比赛的自我评价。“学、练、赛”的一体化设计应该说渗透在每一节课中，《小足球》单元中运球踢准、运球射门比赛、一分钟头顶球比赛、头顶目标物比赛等；《小篮球》单元灌篮高手比赛、直线运球接力比赛、不同高度大小篮圈的投篮挑战赛等；《武术》单元动作攻防展示、创新武术组合动作展示、武术沙场点兵等活动，在相互评价中自我评价与感悟，引导让学生感受体育运动之美、运动之乐，增强学练自信心。
基于单元视角的“同题异构”是体育教学回归常态的一次推动，我们的教学要从碎片化的知识技能或课时教学转向系统的单元教学，进而整体提升体育教学的育人价值，从这个意义上讲，基于单元视角的“同题异构”还有较大的提升空间：
一是进一步克服碎片化的教学。过分的碎片化的教学，学生往往“见木不见林”，无法结构化建构动作技能，更严重影响着情感、态度价值观的形成。基于单元视角的“同题异构”中个别教师课中还一厢情愿地设置多个局部的辅助练习，让学生一个个碎片化体验，学生不知道要往何处去，被动学习，缺乏动作技能的主动的结构化建构。表面上看似学得热闹，但容易让学生失去知识技能学习价值的感知，失去学习的兴趣。建议进一步从单元的视角遵循技能学习的规律由“整体——局部——整体”的进行教学。
二是进一步完善情境化的教学。活动中部分体育教师还不重视教学情境的创设，简单地通过宣布本课内容和目标，很难帮助学生感知本课学习内容的价值与意义；课堂教学情境创设还比较生硬，“老师给大家设置个情境……”“本课通过一个童话来学习，老师给大家复述一下……”这样的语言很难让学生身临其境；课堂教学情境还比较单一，多数教师故事情境运用比较娴熟，但问题等情境随着年级的增高还需加强。
三是进一步体现层次化的教学。体育课程核心素养需要系统和长期的培养才能达成，基于单元视角的“同题异构”是体育教学回归单元视角的一次尝试与呐喊。此次活动中，各水平段的教学目标和策略的选择还不能完全体现水平段特点，水平一过分注重知识技能的学练，水平二就急于注重发展学生的专项运动技能的现象还时常出现。建议遵照《国家义务教育体育与健康课程标准》规定的年段各方面的发展目标，体现教学的层次性，这样才能整体提升课程整体规划设计质量，更高质量地达成核心素养的培养目标。
参考文献：
[] 江嘉儿. 初中道德与法治课大单元教学应用研究[D].上海师范大学,2021.