教学随笔

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高中英语习作讲评中的典型误区及优化策略

2020-05-13　　作者：mjs2gzyy　　浏览：

江苏省泰兴市第一高级中学  顾琴

【摘  要】本文通过分析英语习作讲评课的几个典型误区，探讨如何在习作讲评中有效地培养学生的多元思维、点面结合推进讲评内容、提供标准进行自评和互评、培养品读意识促进借鉴和内化，从而提高学生的英语写作水平。

【关键词】习作讲评；误区剖析；优化策略

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准》（教育部，2017）指出，高中英语教学要让学生能够“使用所学语言进行思考、表达和交流，逐步发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等学科核心素养”。作为语言技能之一的写作“具有发展学生的思维能力和表达能力的独特作用，同时也是衡量教学效果的标准之一”（王笃勤，2002）。但是，“写作能力的提高不是自然形成的，它需要教师的指导和学生的练习”（罗惠英，2011），作为写作训练的重要组成部分，高效的习作讲评是提高学生写作能力不可或缺的部分。

在实际教学中，写作教学“耗时多而受益寡”的现象非常普遍。为此，笔者在本地区的不同学校对写作讲评课进行了跟踪观察和专题调研，并以一次同课异构活动为背景，收集了一些英语习作讲评课例，通过剖析习作讲评中的几个典型误区，探讨优化习作讲评的有效策略，从而提高高中英语写作教学的效能。

二、写作内容分析

在这次同课异构活动中，来自6所高中的8名老师围绕“问题解决类”书面表达专题进行习作讲评。该书面表达的具体内容和要求如下：

当今世界粮食短缺，价格飞涨，在部分地区造成社会动荡。假设在你校开展的研究性学习中，你们小组以“World Food Crisis”为题进行研究。现在你代表小组向全体同学简要介绍你们的研究成果。主要内容如下：

造成原因	1. 气候变化，粮食减产； 2. 工业发展，城市化加速，耕地减少； 3. 能源价格上涨，利用粮食生产生物燃料。
应对措施	1. 注重环保，改善生态； 2. 制定法律，保护耕地； 3. 富国支持穷国，促进世界和谐。
你如何做出自己的贡献	……（至少两点）

从写作形式看，文字提纲内容充实，学生有话可说；从写作内容看，话题稍高于学生的生活实际，需要学生有一定的知识积累；从写作要求来看，学生要有一定的创新思维能力，要能形成自己的观点。

三、习作讲评中的典型误区

    在这些课例中，所有教师都能在课前认真批改学生的习作并从中搜集讲评素材，在课上通过错误纠正、句式提档、篇章优化等技能的指导，在师生、生生合作中完成习作讲评的任务，但这些课例也不同程度地凸显了习作讲评中的几个典型误区：

1. 只见句子，不见语篇

《普通高中英语课程标准》（教育部，2017）指出，在使用语言的过程中，语言使用者不仅需要运用词汇和语法知识，而且需要将语言组织为意义连贯的语篇。但多数教师在讲评中语篇意识不强，几乎所有的点评和指导都是围绕单词和句子而展开。在这次的同课异构活动中，多数教师除了在开始的几分钟内提醒学生关注习作评价标准以及介绍该类文本的写作框架外，其后的讲评重点就落在了单个的句子上，句间的逻辑性、段间的层次性、篇章的整体性在讲评中几乎没有涉及。长此以往，学生就不能建立起篇章思维的概念，其表达的逻辑性、思维的严密性、语言的连贯性就会大大缺失，很可能学生使用了华丽的辞藻、复杂的结构、高档的句式，但文章却成了缺乏逻辑性、流畅性和整体性的杂乱堆砌。

2. 只见语言，不见思维

课前，所有教师花费了大量的时间批改习作、摘录典型错误和选择可供提升语言表达档次的句子；在课上，他们也投入了大量的时间进行错误纠正和高档句式的改写。但这些操作的指向只有语言——词汇搭配、语法结构、高档表达等，教师对学生在写作过程中暴露出来的影响表达的思维上的不足却关注甚少。这种“问题解决类”写作对学生的思维能力，尤其是思维的逻辑性、发散性和创新性等方面提出了较高的要求。但是几乎所有的教师在讲评中都未能有效地关注学生的思维，更谈不上复现和剖析学生的思维过程，而是一味地停留在反复进行语言纠错和句式提档的低级阶段。教师讲评中如果不能针对性地解决学生的思维问题，学生的错误还会层出不穷，因为“学生在英语写作中的主要问题看似语言问题，实质是学生的思维问题”（庄晓瑛，2016）。

    3. 只见问题，不见亮点

在多数课例中，教师采用“错误呈现——小组讨论——合作纠错——优化提升”的方式在课堂上“大张旗鼓”地处理学生习作中的错误，希望以此来提高学生语言表达的得体性。但多数教师在此过程中存在以下几种不良倾向：一是各种错误混杂，未能将错误分类呈现，不能提高学生对一类错误的认知和警醒；二是吹毛求疵，无视学生习作中的精彩之处而“死抠”无关紧要的小错；三是舍本逐末，教师对单词拼写、动词使用、介词搭配等语言质量方面的错误“浓墨重彩”，而对句间逻辑混乱、语义含混不清、观点阐述不足等语篇方面的错误却“蜻蜓点水”。习作讲评是写作训练的重头戏，操作得当可以极大地激发学生的写作热情，但如果教师在此过程中让学生反复“学习”自己或同伴的错误，一次次地经验挫败感，这必然会让学生对写作会心生惧意而畏缩不前。

4. 只见策略，不见体验

以其中的一节课为例，在该节课上，教师首先进行了写作策略的指导，包括怎样搭建“问题解决类”文本的框架、怎样挖掘要点间的逻辑关系和怎样进行内容的合理拓展，耗时大约20分钟；接着，教师呈现学生习作中的典型错误并指导纠错，耗时大约10分钟；接下来的10分钟，教师指导学生运用定语从句、分词结构、倒装句等复杂结构对摘录自学生习作中的部分句子进行改写；最后，学生修改自己的习作。在这节课上，学生“听了”教师对写作策略的指导，“改了”教师列出的典型错误，“写了”教师指导下的高档句式……。然而，看似完美的习作讲评课恰恰缺少了最重要的环节——实践。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，对写作而言，仅有策略指导是远远不够的，对语言的感知和对策略的掌握需要开展频繁的写作实践方能实现。因而，教师需要及时创设情境来激活学生已有的体验，引发情感的共鸣，激发写作的兴趣，让学生在真实的写作环境中应用这些策略并内化为自己的写作能力。

5. 只见教师，不见学生

《普通高中英语课程标准》（教育部，2017）所倡导的指向学科核心素养的自主学习、合作学习、探究学习等学习方式在很多课例的诸多环节中得到了体现，如：教师用“小组讨论”的方式进行习作中的错误纠正和句式提档，用“自评+互评”的方式指导学生对习作进行评价，用“自主修改+成果展示”的方式检验讲评效果等。但就实效而言，因为针对性的指导不够，学生的讨论流于热闹的形式；因为讨论没有达到预期的效果，学生的展示环节变成了教师的自说自话；因为被教师牵着鼻子走，学生的根本问题未能得到解决。最终，这些教学环节变成了形式上有学生，实际上无视学生的“走过场”，教师只是按照自己原本的设想“生拉硬拽”地完成了既定的讲评任务。这种只有“预设”而没有“生成”、只有“形式”而没有“实效”、只有“教师”而没有“学生”的讲评方式是一种低效的时间浪费。

四、优化习作讲评的有效策略

1. 兼顾语言与逻辑，分层推进讲评

在其中的一节课上，教师在纠错环节中呈现了10个句子，其错误主要体现在语言质量上，包括词汇使用和搭配的错误（4个）、语法结构的错误（4个）以及中英文思维差异的错误（2个），但教师在呈现时各类错误混杂在一起。首先，为增强学生对错误的认知和敏感性，教师应将错误归类，帮助学生分析错误产生的原因并指导学生纠错。其次，除了词汇和语法等语言质量上的错误，学生习作中的逻辑性问题更应该引起教师的重视。这些问题主要体现在以下方面：一是信息简单堆砌，句间缺乏逻辑性或逻辑不合理；二是段落没有主题句或主题句缺乏足够的支撑；三是不会谋篇布局、合理分段，不能恰当过渡、前后照应。教师应通过典型范例的分析指导学生如何建立起句中、句间和段落间合理的逻辑关系，恰当地使用体现逻辑关系的表达方式，使文章成为一个中心明确、结构严谨、语义连贯、过渡自然的有机整体。教师在讲评时要兼顾语言与逻辑、部分与整体，由点及面、由句到篇，层层深入、逐步推进讲评内容。

2. 聚焦错误根源，培养多元思维

学生习作中的很多错误与思维能力的缺失密切相关：首先，有些错误是由于汉语和英语的思维差异而产生的，如“the urbanization is becoming faster and faster”；其次，有些错误是因为学生未能把握要点间隐含的逻辑关系而导致，如第一部分阐述粮食价格上涨的原因时，很多学生未能梳理出要点间的因果关系而导致表达混乱；再次，第三部分个人观点的阐述要求学生有较强的发散性思维能力和创新性思维能力，这样才能言之有物不空洞，观点独到有新意；最后，整篇文章，从问题的分析到可行性措施的提出再到个人观点的阐述，是一个内在联系紧密、逻辑性很强、层层深入的整体，这对学生篇章思维能力有着较高的要求。写作能力是认知能力、思维能力以及语言综合运用能力的综合反映，要使学生写出材料丰富、论据充实、构思新巧、理论深刻的文章，就离不开思维的训练（黄雪祥，蒋晓娟，2017）。因此，教师在讲评时应关注学生写作时的思维过程，找到影响其表达的思维上的缺陷，从而针对性地进行指导，拓宽思维的广度和深度，写出具有逻辑性、流畅性和创新性的习作。

3. 放大习作优点，提供模仿范例

通过讲评帮助学生解决写作中的问题并学会修改和优化自己的文章是习作讲评课的主要教学目标，因此，指出学生的不足是必要的。但为了鼓舞学生信心，提高他们的写作兴趣，教师应给与学生更多的积极性评价，展现和强化学生习作中的亮点。例如，有些习作虽然整体架构不太合理，但是某一个段落的写作非常流畅；有些习作中有一定的语法错误，但是使用了较多的高级词汇和复杂句式；等等。以一位教师讲评中呈现的“Last but not least, some wealth countries should give other countries a helping hand, which can help promote the harmonious around the world”一句为例，虽然出现了“wealth”和“harmonious”两个词汇的误用，但该句中使用了体现层次关系的“last but not least”，运用了短语“give... a helping hand”和“which”引导的非限制性定语从句。教师在讲评中应首先肯定其亮点，再指出错误所在，这样可以极大地保护和激发学生的写作热情，让学生在枯燥且收效缓慢的写作中体验成功的乐趣。同时，教师应向学生推介来自同伴的佳句好文，为其他学生提供可模仿的范例，学生可以借鉴同伴独特的写作思路、合理的谋篇布局、优美的遣词造句、新颖的思维角度，在模仿中内化为自身的语言能力。

    4. 提供评价标准，优化修改过程

《普通高中英语课程标准》（教育部，2017）提倡学生开展自评和互评，发现和分析学习中的问题，将评价变成主体参与、自我反思、相互激励、共同发展的过程和手段。但是任何一种评价不能离开具体的标准而变成“空中楼阁”，因此，教师应设计易于操作的评价量表。例如：

表1  学生习作自评表

评价内容		评价结果
整体面貌	书写清楚，卷面整洁	好	中	差
	字数符合要求
	人称选择合理
	时态使用恰当
文章内容	覆盖所有要点
	合理想象，连贯表达
文章结构	合理分段
	有段落主题句
	有衔接成分
语言表达	语言准确（拼写、搭配、句法等）
	词汇高级
	有复杂句式结构

表2 学生习作互评表

项目	评价	得分
包含了所有要点	Yes/No
语言准确	Yes/No
使用了高级词汇和复杂句式	Yes/No
有效使用连接成分	Yes/No
合理分段、语篇完整	Yes/No
创造性表达观点	Yes/No
书写工整	Yes/No
总分
说明：评价为“Yes”可得3—4分，评价为“No”可得0—2分。

通过学习评价量表，学生不仅能“知其错”，更能“知其为何错”；结合标准的评价和修改，学生不仅能“改其错”，更能“避免其再错”。在这个过程中，学生从消极的被评者变为主动的评价者，从消极的盲从者变为主动的探求者；学生不仅学会了策略，也有了亲身实践的体验，更重要的是学会了运用策略去解决自己的问题。

5. 培养品读意识，注重内化吸收

    教师在习作讲评中要关注学生的情感和体验，避免生硬的讲练，努力培养学生的品读意识。首先，学生应成为自己作品的批判性读者，根据自评标准充分评价自己的习作并努力根据标准进行优化。其次，学生应成为同伴作品的欣赏性读者，一方面可以借他人所长提升自我，另一方面积极的反馈也有助于激发同伴的写作兴趣。最后，学生应成为范文的吸收性读者，将范文中的重点搭配、优美句式存储于脑中并内化为自己的语言，从而在以后的写作中厚积薄发、信手拈来（谭凤兰，2015）。为此，教师应努力创造真实的情境，让学生在自我评读中完善、在同伴互读中借鉴、在范文诵读中内化，从而提高自己的语言表达能力。

五、结束语

作为语言能力的重要组成部分，写作能够体现学生英语学科核心素养的综合水平（程晓堂，赵思奇，2016）。习作讲评是高中英语写作训练的重头戏，起着评价、诊断、激励、导学的作用，讲评课的质量直接影响着学生英语写作能力的提高和发展（徐永荣，2011）。因此，教师应聚焦学生写作中的思维问题、点面结合逐层推进讲评内容、提供标准推动学生自评和完善、培养品读意识促进借鉴和内化，从而提高学生的英语写作水平。

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参考文献

1. 程晓堂，赵思奇.2016.英语学科核心素养的实质内涵[J]. 课程•教材•教法，（5）：79-86

2. 黄雪祥，蒋小娟. 2017. OREO结构在初中英语议论文写作教学中的运用[J]. 中小学外语教学（中学篇），（9）：18-22.

3. 教育部. 2017. 普通高中英语课程标准 [M]. 北京：人民教育出版社.

4. 罗惠英. 2011. 关注学生提高高中英语写作教学的实效性[J]. 中小学外语教学（中学篇），

（7）：1-6

  5. 谭凤兰. 2015. 高三英语写作讲评课模式高效性探讨[J]. 中小学英语教学与研究，（3）：     

    64-67.

6. 王笃勤. 2002. 英语教学策略论[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

  7. 徐永荣.2011. 高中英语写作讲评课的有效教学策略[J].新课程导学，（4）：19-21.

  8. 庄晓瑛. 2016. 基于思维导图提高初中生以读促写的能力[J]. 中小学英语教学与研究，（3）：46-54.

 

 

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年度普教立项课题“源于教材的高中英语读写能力培养研究”（编号：D/2015/02/262）阶段研究成果。

 

 

作者：顾琴

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