教学随笔
- 批判性思维技能在高中英语任务型写作教学中的应用
- 2020-05-13 作者：mjs2gzyy 浏览：
——以2019年江苏高考书面表达为例
江苏省泰兴市第一高级中学 顾 琴
一、问题的提出
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）指出：教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学习能力和运用能力。
批判性思维（Critical thinking）这一概念可溯源至苏格拉底时期；critical（批判的）一词源于希腊文，由kriticos（辨明或判断的能力）和kriterion（标准）两词合成，意为“基于标准的有辨别能力的判断”（Foundation for Critical Thinking，2015, 转引自董焱，2018）。批判性思维是一种思维技能，包括解读、分析、评价、推理、解释和自我调节。解读是指理解和表达各种不同的经历、情境、数据、事件、习俗、规则、程序等意义；分析是指识别不同的陈述、问题、概念、描述等，以及观点之间隐含或者外显的关系等；评价是指判断一些说法的可靠性及其之间的逻辑性和关联性，包括对个人观点、信念、意见的陈述以及对个人经历、情境的描述等；推理是指能使用合理的论据得出合理的结论，能得出假设，能将不相关的因素排除，从而减少得出不正确结论的可能性，包括推测其他可能性、质疑已有证据和得出结论等；解释是指根据已有的证据、概念、方法、逻辑规则等来阐释推理过程；自我调节是指自觉监控自己的认知活动，尤其是对自我推理的质疑、肯定、调整和修正（Facione，1990，转引自廖成銮，2019）。
读写结合的任务型写作是一种综合性写作任务，它将阅读与写作结合，要求学生阅读文章、提炼要点，以约30词对其进行准确且连贯的概括，并以约120词对文中的某种现象或观点分析原因、阐述看法或提出建议，该题型对学生的分析、评价、概括、综合、建构等高阶思维能力提出了较高的要求。笔者将批判性思维技能的具体内涵与高中英语任务型写作相结合，以2019年江苏高考英语试卷的写作真题为例，从解读与概述、分析与评价、建构与阐释、审视与调节四个层面，探讨在读写结合的任务型写作教学中教师应如何引导学生解读文本、把握核心主旨，评价观点、概述语篇要义，建构情境、阐述个人看法，并自我审视、适时做出调节，逐步培养写作中的批判性思维能力。
二、试题分析
1. 试题内容
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2. 试题解读
从写作形式看，试题采用的是读写结合的任务型写作题型，阅读文本以对话的形式呈现问题情境，要求学生阅读后用约30词概述对话内容，并谈谈“上述场合下自己是否倾向于穿中国传统服装”。从内容看，话题源于学生的生活实际，但是学生需要结合一定的文化内涵和具体情境来展开话题的阐述——传统服装是中国文化的象征，如何理解？穿传统服装欢迎英国交流生，是否合适？从写作要求看，学生要能够正确解读文中所体现的观点冲突（Which is more suitable, the Chinese traditional dress or the school uniform?），在此基础上进行提炼、概括、评价并且阐述自己的看法。从思维要求看，该写作任务对学生的高阶思维，特别是批判性思维，提出了较高的要求：首先，学生要能够辨识文本中对话双方的观点并探究他们如何论证自己的观点；其次，学生要能够用自己的语言准确而连贯的概述文本的主要内容；最后，学生对文本中的观点要有自己的评价，要能写出个性化的东西，要有创新的表达。
三、批判性思维技能在任务型写作真题中的应用
1. 解读与概述
根据《现代汉语规范词典》的释义，“解读”意为“通过分析来理解”（庄志琳等，2013），在读写结合的任务型写作中，解读是学生进行信息提炼和文本内容概述的基础，是进行批判性质疑和形成独立观点的前提。对阅读文本的解读应包括表层信息的解读，如时间、地点、人物、事件等和深层信息的解读，如文本主题、作者观点、逻辑关系、写作手法、文化内涵等。概述是一种对原文基本内容进行浓缩并再次加工的语言输出形式，它以迅速掌握原文内容梗概为目的，最终形成简明、确切地表达原文重要内容的短文（赵金东，2002）。近几年，江苏高考英语试卷的任务型写作采用“纯文本”或“文本+图表”的形式呈现阅读内容，涵盖说明、议论、对话、书信、叙事等体裁，旨在揭示某种现象或提出（相异）观点。要将300词左右的短文内容以30词左右概述出来，这对学生的文本解读能力提出了较高的要求，学生需要分辨主次信息、厘清逻辑关系，并由此辨识观点、提炼主题，结合自身独立的思考进行信息重组，以精炼的语言表达清晰而连贯的内容。
思维导图就是用图解的形式呈现读者思维的表达过程，具有直观性和简洁性的特点，有助于学生关联分散在文本中的信息，梳理出其中的逻辑，让思维变得井然有序（宋颖超，2017）。在读写结合的任务型写作教学中，教师应有针对性、分类别地指导学生绘制思维导图，使之成为学生快速处理文本要点、提高概述技能的重要途径。2019年江苏高考英语写作试题中的阅读文本以对话的形式提出问题情境——“what to wear for the welcome ceremony for the UK exchange students”，展示了两种相异观点——“the traditional Chinese dress VS the school uniform”，我们可以采用思维导图对文本内容作如下解读：
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{C}
图1
通过上述思维导图的绘制，阅读文本的核心内容就一目了然，可以概述如下：
Li Jiang and Su Hua vary in opinions about what to wear to welcome the British students next month. Li prefers the traditional Chinese dress while Su considers the school uniform a better option.
2. 分析与评价
分析能力是指学生能够区分阅读文本中的事实和观点，辨别理由和论证，厘清理由和论证之间的逻辑关系，是批判性思维的明显指征（董焱，2018）。建构主义认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，对外部世界的理解也不同（张春莉，2002，转引自许天佑，2014）。因此，在分析的基础上，教师要引导学生对文中的观点和论证过程作出基于个体认知和经验的评价。例如，在试题的阅读文本中，Li Jiang倾向于穿中国传统服装，理由有二：一是中国传统服装可以帮助英国学生更好地了解中国文化，二是欢迎会是展示中国传统服装的“合适场合”；Su Hua则倾向于穿校服并从两个方面论证自己的观点：中国传统服装不是现代人的日常着装风格且穿着不便，校服体现了学校文化。明晰了双方的观点和论证过程后，学生就需要对它们进行评价——对文中观点的正确性、论点和论据的一致性、论证过程的合理性作出评估和判断，继而在批判性的思考中确立自己的观点。这个评价过程可以通过下面的自我对话来进行：
（1）双方的观点是什么？
（2）双方的观点是如何被论证的？
（3）你认同哪一种观点？
（4）你认同该观点的理由是什么？
评价是一项非常重要的批判性思维技能，是最终产生自己的观点的重要一步（董焱，2018）。这样的自我对话过程一方面是对文中观点的再度梳理和确认，同时引发思考，构建自我观点形成的基础；另一方面，对论证过程的“复盘”也可以为学生的自我论证提供借鉴。例如，该阅读文本中，Li Jiang 从“文化内涵”的角度论证自己的观点，Su Hua 则从“合适与否”的角度进行阐述，不同角度的论证方式能够激发学生的多样化思维，让他们在其后的表达中更具创造性。
3. 建构与阐释
从多年的写作教学实践来看，学生在很多时候知道“写什么”，但却不知道“怎样写”，结果写出来的东西内容空洞、逻辑混乱、布局无序，这反映出学生欠缺三个方面的能力：要点搜寻能力、逻辑关联能力和谋篇布局能力。作为可视化的思维工具，思维导图兼具了结构性思维和发散性思维的特征，运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来（陈娇玲，2015）。指导学生绘制思维导图有助于他们明晰思路，发散思维，厘清逻辑，构建语言优美、结构合理、意义完整的语篇，对学生写作思维能力的培养起到重要的作用。
2019年江苏高考英语的写作中，在分析和评价了文中的两种观点后，学生可以选择“倾向于穿中国传统服装”或“倾向于穿校服”，重要的是必须阐明自己的观点并通过合理、有效的方式进行论证。采用“观点（总）——论证（分）——结论（总）”的路径，学生可以借助思维导图首先搭建写作框架（图2）：
{C}{C}
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图2
阐释是指学生明确地表达自己的观点并合理地解释论证过程。在读写结合的任务型写作中，不管写作者是赞同还是反对文中观点，他们都可以从阅读文本中得到启发，并藉此搜寻写作要点。整合、联想、辩驳是进行要点搜寻的常用方式，整合是指对文本中的信息进行归类重组，并用自己的语言表达相似的意义；联想是指学生可以结合生活中的相类现象或事实构建新情境；辩驳是指学生在阐述过程中反驳文中的观点为自己的论证提供支撑。例如，写作者要论证“倾向于穿传统服装”，他们首先可以从文中提取到如下信息：“an opportunity to make the Chinese culture better known to international students”，“It’s the Chinese culture that the British friends are coming for”。整合后，学生可以做如下表述：Wearing the traditional Chinese dress will be more impressive in that those students are enthusiastic about the Chinese culture（要点1）。在此基础上，学生可以进一步联想和拓展：The development of the traditional Chinese dress is a long story, where the colorful Chinese culture can be traced and appreciated（要点2）。通过这样的阐述，穿中国传统服装展示中国文化就不是一句软弱无力的空话。接下来，学生可以辩驳对方的观点以增强论证的力度，例如，针对Su Hua所说的“That’s not our daily style. Besides, it’s not very convenient”，学生可以这样反驳：Though the traditional Chinese dress is not our daily style and inconvenient to wear, it has its unique beauty, rich meanings and brilliant history, which the school uniform can’t match（要点3）。
通过整合、联想和辩驳，写作的要点已经罗列出来，学生接下来要做的就是分析要点之间的关系，使用有逻辑性的表达关联要点，体现表达的层次性和谋篇布局的合理性。分析三个要点，要点2是对要点1的进一歩深化，可以合并阐述；要点3与要点1、2形成并列，因此该部分内容可以完整阐述如下：
I’d prefer the traditional Chinese dress be worn at the welcome ceremony. For one thing, the British students are enthusiastic about the Chinese culture, in which case the traditional Chinese dress will be more impressive and appealing. The development of the traditional Chinese dress is a long story, where the colorful Chinese culture can be traced and appreciated, thus satisfying the students’ curiosity. For another, though the traditional Chinese dress is not our daily style and inconvenient to wear, it has its unique beauty, rich meanings and brilliant history, which the school uniform can’t match.
最后，为进一步明确自己的观点，并体现语篇结构的完整性，学生可以用简明扼要的语言重申结论：The traditional Chinese dress, from my perspective, will make the welcome ceremony more Chinese and unforgettable for the British students。
“怎样写”是学生写作的瓶颈，也是提高写作教学效益的关键，为此，教师要致力于引导学生以思维导图搭建写作框架，以整合、联想和辩驳的方式搜寻要点，以分析和关联要点实现谋篇布局，写出观点明确、论证有据、思辨性强的内容。
4. 审视与调节
写作从来就不是一个直线发展的、系统的过程，而是一个混乱的、反复的、费解的、不平坦的思维过程（陈小红，2006），需要写作者不断地审视和调节。但是，审视什么、如何审视、怎样调节等问题都需要具体化、可操作。为此，教师可以从“意义、结构、语言”三个角度设计细目表使审视过程可视化，使调节过程合理、有效。
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项目 |
具体内容 |
调节内容 |
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意义 |
文本主旨是什么？ |
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我的概述是否准确全面？ |
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我的观点是什么？ |
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我的论据从何而来？ |
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我的观点和论据是否一致？ |
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我的结论是否正确？ |
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结构 |
文章是否合理分段？ |
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逻辑关系是否得到了体现？ |
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语篇是否为一个连贯的整体？ |
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语言 |
是否使用了高档词汇？ |
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是否使用了高级句型？ |
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词汇搭配是否恰当？ |
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有没有语法错误？ |
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在这篇任务型写作中，学生要通过概述对话内容以明晰要解决的问题，要通过分析和比较以作出价值判断，要通过阐述和论证以表明观点。在这个过程中，学生首先要对自己的认知活动、活动中运用的要素以及推导出的结论进行审视——对文中观点的提炼是否准确、对观点的评价是否客观、自己得出的结论是否科学，论证的过程是否合理等。例如，有些学生在写作中只谈及“穿传统服装或穿校服的好处”，却忽略了题目中“在上述场合”这一限定条件而“天马行空”；有的学生机械复述文中观点而没有自己的独立思考；有的学生重复阐述己方观点却忽略了分析和辩驳对立观点，内容单一空洞，缺乏思辨性，可读性不强。此外，学生还要审视语言的准确性与流利性，要审视思维的相关性和创新性，要审视语篇的逻辑性与连贯性。这是一个自我评判、质疑、肯定的过程，是进行自我调节、作出修正的前提。只有经过反复审视和不断调节，文章才能成为一个观点鲜明、逻辑清晰、论据充实、结构合理、语言流畅的整体。
四、结束语
写作与思维密不可分，一方面，写作能够帮助发展学生的思维能力和表达能力，另一方面，思维是写作的必要条件，有了高质量的思维，才有高质量的写作。在高中英语写作教学中，培养学生的批判性思维技能既是教学目标，又是教学过程，教师要设计探索性的写作任务，对解读、分析、推理、评价、解释、自我调节等批判性思维技能进行强化训练，并藉此提高学生思维的灵活性、发散性和创造性，最终形成良好的写作思维品质。
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参考文献
1. 陈娇玲 “思维导图在高中英语文本解读中的运用”，《中学外语教与学》2015年第1期
2. 陈小红 “作为培养批判思维的大学习作课”,《医学教学探索》2006年第6期
3. 董焱 “基于批判性思维技能的高中英语阅读教学设计”,《中小学外语教学（中学篇）》2018年第3期
4. 教育部 《普通高中英语课程标准》（2017年版）,人民教育出版社,2018年
5. 廖成銮 “在阅读教学中培养学生批判性思维能力的策略”,《中小学
外语教学（中学篇）》2019年第4期
6. 宋颖超 “读后续写教学中培养学生思维品质的策略”,《中小学外语教学（中学篇）》2016年第12期
7. 许天佑 “建构主义教学思想在高中英语语法教学中的运用”,《中小
学外语教学（中学篇）》2014第8期
8. 赵金东 “英文概要（summary）写作”,《衡水师专学报》2002第6期
9. 庄志琳，沈萃萃，唐明霞，徐义娟 《英语阅读教学中的材料处理：解读与使用》,浙江大学出版社,2013年
作者简介：
顾琴，1972年出生，中学高级教师，江苏省泰州市名教师，江苏省泰兴市第一高级中学教务处主任。
联系地址：江苏省泰兴市第一高级中学（江苏省泰兴市板桥路101号）
邮编：225400
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