学科视野
- 校本研修：源于实践的专业发展之路
- 2020-11-18 作者：mjs2xxxz 浏览：
泰兴师范附属小学 周剑波
校本研修是以学校为本，以教师为本，以解决问题为主要目标的研究形式。它的过程意味着一线教师对教育教学行为的探索和反思，而这种探索和反思往往是以学校或教师本人亲身经历、设计的教育实践或经验作为技术支持的。因此，校本研修不仅对学校的教育教学改革起到指向作用，更能促进教师专业素质与技能的发展，成为教师专业成长的有效途径。
我校的校本研修始于上世纪九十年代，以“双周一研”（即各学科组每双周开展一次教学研讨，上一节研讨课，组织一次教学沙龙，撰写一则教学反思）为主要模式，经过多年实践，不断反思，不断优化，逐步形成了“专题性研究——课题化管理——沙龙式研讨——校本化培训——师本化发展”的研究模式，对教师的专业成长和学校的内涵发展均起到了较好的推进作用。
专题性研究——让研究目标更明确
“专题性研究”立足于解决教育教学中存在的实际问题，具有显著的指向性、应用性和即时性，所以，在专题性研究中，教师既是研究方向的决策者、规划者，也是研究活动的实践者、参与者。相对于以经验型为主要类型的小学一线教师来说，开展专题性研究对教师的成长发展更有帮助。
近年来，我校各教研组在明确以专题性研究为主要研究方式的基础上，组织老师经过大量的案例分析和调查研究，确定了诸如“快乐识字，科学认读”，“让语言与情感和谐共振”，“观察——让习作不再贫乏”，“儿童数学问题意识的培养”，“注重有效训练，提高计算正确率”，“小学英语语篇教学策略”，“神奇的纸工”等十多个研究专题。这些研究专题来源于实践和教师的研究需要，具有很强的针对性、可行性和可操作性，所以教师参与专题研究的积极性高涨，研究氛围浓厚，研究成效显著。
开展专题研究主要是集体与个人研究有机结合，优势互补。集体研究一般是以学科教研组为基本单位进行，属于团队作战。上述专题中，“快乐识字 科学认读”、“儿童数学问题意识培养” 等研究专题是我校教师在教学中存在的共性问题，需要大家共同合作、研讨，从而提出解决问题的策略，所以以教研组为单位进行。当然，这就需要参与的教师具有较强的团队意识、参与意识和协作意识。学校正常进行的优秀教研组考核为专题性研究的有效进行注入了活力。而学校整合各学科课题将其归入学校总的研究课题并申报为省级课题，更是给专题性研究注入了源头活水，促使我们的研究在上级教研主管部门的指导下开展有价值有意义的研究，避免了重复研究和形式主义的研究倾向。
个人研究突出自由灵活。相对集体研究而言，个体研究的优越性在于不受时间和地点的限制，教师可随时随地对研究对象或过程进行观察反思，对研究过程中出现的灵感和顿悟记录整理、总结提炼。2010年秋学期起，我校以语文教研组为试点，开展了教师个人微型研究专题的申报。语文老师根据教学实践及个人研究的特长确定了草根化的小课题研究近20个，其中，李海燕老师的“实施有趣的拼音教学，交给学生‘识字的拐棍’”、蓝宁老师的“开发低年级儿童识字资源尝试”、叶玉虎老师的“高年级学生习作语言积累策略”等研究专题成功申报为市级研究小课题，并成功开题，取得了初步成效，促进了个人的学习、研究和成长。学校教科室则鼓励教师申报校级个人研究专题，也就是我们所熟悉的微型课题，让每个老师在最经常性地教学实践中养成且思且行的科研习惯。
专题性研究关注的对象是来自教育教学实践的问题，研究的过程侧重于寻找解决问题的策略，研究的方式则兼顾了集体协作研究和个人自主研究，研究的成果呈现出草根化和原创性的特征，成为我校教师进行教育教学研究最实用最有效的方式。目前学校已经形成了“校级课题——学科组课题——个人课题”三级专题研究网络，丰富了专题性研究的内涵，拓展了专题性研究的领域。
课题化管理——让实践探究更规范
“课题化管理”是建立在专题性研究的基础上，采用课题管理的方法对研究实施指导、监督和考核。它最大的优势是能够促进校本研修的规范化、正常化、持久化，从而提高教师在研究中发现问题，研究问题，解决问题的能力。
课题化管理的重点是强化过程性管理。我校课题化管理的基本要求是按课题研究的过程进行管理，其基本做法就是以每学年为一个时间段，各教研组（或个人课题）的研究必须经历“开题——中期评估——结题”的管理过程。对于以经验型为主的老师来说，“开题，评估和结题”更有利于促进他们主动学习，钻研理论，丰厚积淀，明确思路，否则在专家的面前他们就会有口难言，无话可说，甚至答非所问。
每学年开学初我校都会进行开题活动，学校成立专家评审小组，在教研组长进行15分钟的课题研究陈述后，与老师们展开约两个小时的对话交流，提出实质性的问题和建议。由于课题组所有老师精心的准备及良好的素质，课题答辩活动由最初的紧张生涩逐渐变得气氛热烈，火花四溅，精彩纷呈。开题结束后，专家组成员还会对各组研究专题开题情况进行点评和小结，并对今后开展专题性研究提出建议和要求。
为展现专题性研究的阶段成果，促进研究深入持久，我校定期邀请市内外有关专家对研究专题进行了阶段（中期）评估和课题结题，时间在每学年的秋学期结束和春学期结束。老师们在评估、结题过程中又经历了一次学习，讨论和提高，他们所表现出的学习热情、理论素养和研究业绩深深感染了评估专家。省教育学会副会长叶水涛在参与了我校重点课题“科学认读”结题活动后，由衷地赞叹说：“这是最好的、最实在的、最草根化的校本教研活动。”
强化“双周一研”的有效开展，可以使研究落到实处。我校的“双周一研”是学校校本研究的主要形式，其方式是开展“四个一”的校内教学研讨，经过几年的积淀已经成为我校教育科研的品牌。为杜绝研究的形式主义，让研究富有实效，富有深度和广度，各教研组能正常开展研究活动，引导教师勇于担当专题性研究的实践者，将专题性研究推向深入。我们要求教师参加“双周一研”研讨课备课时，其设计理念和研究方向与研究专题紧密结合，每次的“双周一研”都会经历“教师课前备课、磨课，教研组长进行5分钟的推介，执教教师课堂教学，课后集体评课、议课和个人反思”等环节，使专题性研究落到实处，使课题化管理循序渐进，精致有效。
课题化管理贵在坚持，一个教师如果持续参与几次课题“开题——中期评估——结题”，通过大量的学习和答辩，势必在理论上有长足的提高；而坚持参加“双周一研”的活动，经过有效的实践和研讨，更可以获得宝贵的经验和同伴的互助，在“理论——实践——理论”的循环往复中获得提升。
沙龙式研讨——让反思提升更有效
“沙龙式研讨”指在教研组内或教研组之间以研究专题为指向，以交流对话为主要形式的主动性反思、互助式提升的校本研修活动。美国学者乔伊斯和肖尔斯(Joyce,B. & Showers,B) 提出：“教师可以与同事或同伴保持互相信任和依赖的关系，他们共同规划教学活动，互相提供反馈意见和分享经验。”而剑桥大学以喝下午茶为主要形式的学术沙龙造就了无数人才的经验也启发我们：通过组织沙龙活动能促使教师在对话交流中就存在的问题进行深度研讨，实现经验共享，让参与者在和同伴的思想碰撞中受到启发，迸发灵感。
为促进教学沙龙活动的深入开展，我校通常会在每次“双周一研”活动前，将学科教学评价表发给听课老师，要求老师在听课后进行问题诊断式点评，做到“一课一点一评”。沙龙的方式主要有三种：一是家常聊天式。以教研组内研讨为主，即每次听完课后，趁热打铁，组织本组老师进行讨论交流。交流时先由执教者汇报自己的设计理念和教学体会，然后听课者畅谈听课感想、困惑及改进意见，实现经验分享。二是专题研讨式。即每次“双周一研”由学校按计划确定两节课对全校开放，参与听课的老师在当天下午散学后集中研讨。先由上课老师说课，然后教研组长阐述设计理念和课堂实施情况，最后参与听课者围绕研究专题及课堂实施情况各抒己见，分享听课收获。三是在线点评式。我校在校园网上开辟了“附小教研”专栏，每次“双周一研”教研组都必须将研讨课教案及研究资料上传。在此基础上，学校开通网上评课平台，老师们除了在专题研讨活动时参与评课外，还可以随时登陆评课平台，畅谈自己的反思和建议。网络给教师交流提供了无限的空间，学科组之间，不同的年级之间的教师交流促进了学科渗透，做到了取长补短。
沙龙式研讨的深入开展，促进了教师在专业领域对教学活动涉及到的各种问题与同事们不断地交流、切磋、研讨，最终在教学观念和行动上达成共识。教师之间双向互动、多向互动、智慧共享的“对话”，有效地提高了理论素养和思辨能力，加快了教师专业成长的速度。而学校在沙龙时适时提供的茶水、点心和水果更使气氛变得轻松、和谐，许多创造性的火花在对话中迸发。许多老师也在对话中做到了不仅“知其然”，而且“知其所以然”。
校本化培训——让学习提升更积极
“校本化培训”源于教师专业发展的外在需要，以校长为责任人，以学校为培训基地，以提高教师专业发展水平为目的的教师在职培训活动。近年来，我校除了平时分散的业务培训外，紧紧抓住寒暑假有利时机开展校本培训，形式新颖，内容丰富，取得了实质性成效。
菜单式培训满足了老师的内容选择需求。所谓菜单式培训即根据教师培训的需求由学校组织专家讲学或进行其它形式的培训。每次培训前教科室会开出“清单”，通过问卷调查、走访座谈等形式征求意见，最终确定培训内容。仅2010年至2011学年度，我校就根据教师需求，从省内外邀请了成尚荣、彭钢、王一军、汤林春、杨四耕、陈仲明，胡庆芳、金连平、严华银等专家作理论辅导。此外，我们每次都会安排学校的“草根专家”做来自教育教学一线的经验交流。“菜单式培训”既实现了学校特色发展的需求，又满足了教师专业发展的内需，彰显了校本化培训的张力和活力。
自能式培训尊重了老师的自我发展需求。校本化培训强调激发教师个人学习的动机，唤起教师终身学习的积极情感，形成不断学习的强烈愿望。在校本研修中，我校一直注重教师成就价值的展示、教育幸福的体验，使所有教师快速步入“自主培训”的通道。2010年暑期起，为打造学校品牌，促进名师成长，我校制定了《泰师附小教师五级成长行动指南》（以下简称《指南》），将教师成长与绩效考核挂钩，从制度上明确了教师在各个阶段的成长目标，从行政的角度引导教师对照目标自能学习和培训。
互助式培训发挥了教师的团队协作精神。为使校本化培训做到指导性与实践性有机结合，我校将“师徒结对，拜师学艺”纳入校本培训系列进行评价与考核。师徒结对活动由教导部门牵头组织实施。活动中，我们为每位“师父”和“徒弟”配备了专用听课笔记，制定了师徒捆绑式的考核评价及奖励措施。这样的培训克服了培训中可能会出现的懈怠、形式主义和心理拒斥现象，将自我培训、互助培训有机统一，做到教学相长，构成了教师互助式培训的动力系统。
培训的目的是为了提高，内容丰富，形式新颖的校本培训除了提升教师的理论素养和实践经验外，我们每次培训的保留节目——“教师读书交流会”更是为教师自主学习打开了一扇窗，促使老师养成阅读的习惯。正如苏霍姆林斯基所言：“要天天看书，终身以书籍为友。这是一天也不断流的小溪，它充实着思想的江河。阅读不是为了明天上课，而是出自本性的需求，出自对知识的渴求。”
师本化发展——让主动成长更持久
“师本化发展”源于教师发展的内在需求，是以教师为研修主体，通过教师主动参与对教育经历的观察、体验、审视、反思和改进，从而促进自身专业成长的研修过程。可以说，师本化发展是校本研修的最高境界，旨在激励教师在校本研修中实现自我管理与自主发展，从根本上提高教师参与教研的积极性与主动性，使校本研修实现“要我研究”向“我要研究”的转变。
自主规划。我校对教师发展的目标是“做孩子喜欢的老师！”要达到这一目标并不容易，需要教师成长为德艺双馨的优秀教师。所以，在制定实施《指南》前，学校首先对各级教师现行专业成长的情况做了详细的统计和分析，然后根据教师实际情况和学校远景目标对教师的培养及成长确定为“教坛新秀——教学能手——学科带头人——名教师——特级教师”五级目标，对每级目标的达成提出明确的目标和可操作的措施，成为绩效考核的标准。所有教师对照《指南》，根据个人的主观需求和发展现状，自主规划近期目标和长远目标，为专业成长找寻到明确的方向。
自主学习。从校本研修中教师素质的构建来说，自主学习应成为教师完善自我，提升自我，促进专业成长的自觉需求。近年来，我校为配合教师完成自己制订的读书计划，促进自主学习，每学期都会为老师购买一两本教育理论书籍，并为每个备课组订阅学科类杂志。学校定期举行教师读书交流会，引导教师把读书的感受及时地和同事进行交流、碰撞、闪光。如今，读书交流会已成为我校老师自主学习的动力，思想交流的平台，校本研修的亮点。而要求教师围绕教研专题撰写教学论文和随笔，更能促进教师有效学习，提炼和总结。我校组织教师参加“教海探航”“师陶杯”等省级教学论文评选均要求围绕本教研组或个人微型课题选择素材进行撰写，有效地促进了专题性研究的开展。
自主提升。在教师专业成长过程中，学校管理层充分运用导向策略，实施目标设定与过程管理，有效地激发教师在校本研修中的主体意识，通过个人专业成长目标的设定促进教师自主管理和自主提升。我校在引导教师自主提升时，一是要求教师对照《指南》和个人规划，分阶段检查成长情况，从而让专业成长目标落到实处。二是通过打造“双周一研”、“青年教师基本功大赛”、“蕴萃教师论坛”等特色活动，营造氛围，搭建平台，让更多的教师参与，促进自主提升。三是让教师的教学行为接受学生和家长的评价，每年组织学生层面和家长层面的评教活动，促进教师从内心愿意自主发展，成长为“孩子喜欢的老师”。
师本化研修的开展，我校教师的研究意识得到增强，理论水平、业务能力、反思能力在“自主发展”与“积极参与”中得到提高，中老年教师感受到了压力，青年教师获得了动力，一大批优秀教师正在迅速成长。
总之，教师专业化研修的结果是使教师成为“研究者”，而校本研修则是促进教师“成为一个具有主动性和思辨性的研究者”，能最大限度地激发教师的研究热情和智慧，使教师的专业发展实现从量变到质变的飞跃，而学校要做的就是优化活动的内容和形式，将校本研修进行到底！
——发表于全国教育类核心期刊《教学与管理》2011年第11 期