学科视野
- 基于生本理念的课堂教学改革探索
- 2020-11-19 作者：mjs2xxxz 浏览：
泰兴市黄桥小学教育集团 徐希浩 万路华
多年之前农村小学的课堂教学普遍是传统的教学方式，甚至很多农村学校一直沿袭到现在。教师讲，学生听，“一问一答”的现象特别严重，教师与学生抢风头，以自己的思路推进着学生，拽着、牵着、赶着学生走。面对学生学习中的错误和教学中的意外，教师等不及地自己就解决了，抑制了学生的自主性。教师给予学生的信号多，学生的思维水平、学习能力低下。黄桥小学是一所地地道道的农村小学，多年之前我们的课堂也免不了烙下了这样的印记。集团总校长章素娟校长充分调研了课堂教学状况，提出了“教育要关注的不是学生的即时效益、短时成长，而应着眼于学生复杂而长久的生长”，吹响了“变革课堂、勇敢转身”的课堂改革号角。
2013年我校加入了“中国教育学会中小学教育整体改革委员会”。原国家督学、《人民教育》总编傅国亮先生亲自到我校授牌，他希望我们学校在生本教育方面做出一点尝试。当时他这样评价生本教育：“生本教育是当前教育改革发展的一种主流理论和实践模式”，“生本教育是中国教育转型时期的理论需要”。
在傅国亮先生的点拨下，我校确立了“以生为本、注重实际、稳步推进、全面提升”的课堂教学改革思路。
生本是一种理念，但是当它直面学生时必须依托一种可操作的策略来落实，理念才有了现实的价值。虽然我们知道教学不能固化为一种范式，有能力的教师可以自成一体，然而，真正成为大师的教师很少，尤其是在农村学校。当我们尚不具备这种能力时，若能提供一种简单易行的教育方法、参照模式，任何一个教师都能学而能用，用则有效，那么，这样具有普适性的教学范式，无疑能够整体提高一所学校的课堂教学水平。夸美纽斯在《大教学论》中曾说：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。所以我们必须找到一种可以操作而且适合农村小学的教学范式，来践行生本教育的理念。
我校多次组织教师学习洋思“先学后教，当堂训练”的教学经验，看到洋思经验确实促进了学生的发展。但是洋思的经验是不是适合于小学呢？洋思老校长蔡林生先生的成功经验在河南永威的中小学得到了发扬光大，我校派出一批骨干教师远赴河南永威，走进蔡林生校长的学校，深入课堂，从而对“先学后教，当堂训练”这一教学理念有了新的体会和理解。听说海门在学习洋思教学经验、变革课堂教学方面一直走在全省前列，我们邀请海门教研室的领导前来讲学，邀请海门的名师来我校传经送宝，同时我校也组织了几十名教师到海门进入他们的课堂，实地观摩学习。学生们在课堂上展现出的学习力令人惊叹，给我们留下了深刻的印象。
我们充分学习比较了两地教学模式，结合农村小学的实际，决定以数学学科为改革试点学科。通过两年多的探索思考，于2015年春学期提炼出了数学“学导练”教学范式，它的核心理念就是“先学后教，以学定教”。我们力图通过构建“学导练”教学范式，构筑生本课堂，致力于学生“学习能力”的培养，让学生真正成为学习的主人，让成就感、幸福感伴随学生学习的全过程，引领广大教师物化新课程理念，促进广大教师的专业成长。
“学导练”教学范式，也就是先学、顺导、精练。
学：以学生为主体——先学。不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师指导下的自学。教师提出学习目标，明确自学要求，进行学前指导后，学生带着问题在规定时间内自学相关的内容、尝试练习或者动手操作实验。在学生自学时，教师巡视，发现问题记下来，但不干扰学生自学。
导：以教师为主导——顺导。教师不是漫无目的地教，不是又重新取代学生，把知识重讲一遍，而是在重点内容的小结处、知识疑难点、学生的疑惑时进行引导。凡是学生已会的、自己能学会的、讲了也不会的教师坚决不讲。
练：当堂训练。练习时要有时间限制，讲究效率，必须当堂完成，及时纠正。
“学导练”教学范式有这样六个具体教学环节。
（1）揭示课题、明确目标。
一般采用创设问题情境，提出问题来导入新课揭示课题。根据儿童的年龄特点、生活经验和知识基础，一般可以采用营造认知冲突、借助故事游戏、结合实践活动、联系生活实际创设问题情境。
学习目标是教学目标的生本化，目标的设定要站在学生的角度，表述要儿童化，让学生感到亲切好懂，知道要干什么。比如“用数对确定位置”，从儿童的角度可以这样来表述学习目标：①我能认识“列”、“行”，弄清确定第几列和第几行的规则②我能初步理解数对的含义③我会用数对来确定位置。出示学习目标，一般采用学生认定和教师直接抛出两种方式。通过实践，我们发现，新课一开始，让学生明确学习内容，认定学习目标，有助于实现价值认同，激发学生学习的欲望，围绕学习目标展开学习指向性更明、针对性更强、有效性更大。
（2）引领自学、自主探究。
数学知识间有着紧密的联系，后续的新知一般都是在前面旧知的基础上略微“跳一跳”，大部分的学生利用原有知识经验完全有能力去自学。在学生看来，那些自学能理解的新知，老师不厌其烦地讲解，是一种折磨，所以学生是喜欢自学的。每一节课我们会为学生精心设计指导先学的导学单。导学单要紧紧围绕每节课的重难点设计。
学生会在导学单的指引下，认真地去预习例题、动手操作、查阅书本。
这一环节成败还有一个重要的因素：每一个学生是否都掌握自学的方法。要根据不同的年级、不同的学习内容，有针对性地指导学生阅读教材的方法。比如在不理解的地方画上横线，打上问号，在重点处画上着重号，及时把自己的不同想法记下来。涉及到需要一些学具的，课前就要为学生准备好。需要学生动手操作，就要让他们操作，不能用课件代替。
为了更好地帮助学生自学，促进学生理解教材，我们会提供一些素材给学生阅读。泰州的微课资源非常丰富，仅小学数学微课就有数万节。学生需要的每一个知识点几乎都有对应的微课，同一个知识点，会从不同角度来引导学生学习。这些有各级名师亲自授课并得到专家肯定的微课资源，给学生自主学习带来极大的帮助。
（3）小组交流、合作释疑。
这一环节，能否成功实施，建立小组非常重要。教师在学生自选的基础上，适当进行调整。一般四人为一组，组长是灵魂，是小组学习交流的牵头人。选拔组长时，组织能力、表达能力、学业水平等是选拔的主要依据。要想保证小组合作交流的实效，对小组的培训显得尤为重要。教师要借助具体的导学单手把手地指导小组如何快速切入主题、小组长如何统筹分工、如何学会倾听、如何对他人意见进行补充、小组如何总结发言提炼出疑惑等等。
为了提高学生小组合作的积极性，必须要有一定的激励手段。我们一般每两周评选一次班级优秀合作小组。每个班都有详细的评选规则，比如上课发言精彩或者提出有价值的问题得一颗星，作业优秀得一颗星，作业有错误不订正、拖拉扣一颗星等。学校期中和期末分别评选一次校级优秀合作小组，在升旗仪式上举行隆重的颁奖仪式。
课堂实践表明，只要小组组建科学、培训到位、激励手段得当，学生认真听讲、积极思考、大胆表达的好习惯一定会渐渐养成。
（4）全班交流、教师点拨。
这一环节，教师一般会问：通过小组内交流，同学们觉得导学单中哪一点有困难，拿不准，需要放到全班来重点交流？根据学生反馈过来的疑惑，教师通过抽签的方式随机选择一个小组，根据学生反馈的问题数量由小组成员全部登台或小组内推选代表上前交流。教师要有意识让学生有条理地说出新知的获取过程或者完整的分析解题过程。在交流时鼓励学生质疑、辩论，一般学生能探讨出来的问题，教师都不参与，给学生充分的时间和空间。
教师点拨，能够提升学生思维的高度、深度、广度。在学生交流时，教师要清楚每一题学生要达成的程度，所欠缺的部分就是教师的顺导的基础和起点。教师要导的就是学生讲不清、道不明的问题。
（5）达标检测、矫正提升。
以练测学，主要检测学生的自学成效。通过学生自己展示、自己评议，最大限度地反馈学习效果，暴露自学后存在的问题，以便教师掌握学生最真实的的学情，为教师再次顺导提供资源。
（6）分层练习、评价反思。
课堂作业有必做题和选做题，满足不同层次学生的需求。作业必须当堂完成，及时纠正作业中出现的问题，不留后遗症，做到堂堂清。
课堂总结环节，要让学生对照学习目标，评估自己的学习效果，构建自己的知识结构，同时引发新的思考。
2015年-2017年，是我们推行“学、导、练”教学范式研究的第一阶段。我们以五六年级作为试点年级，然后逐渐推广到中年级最后六个年级全部被裹入进来参与研究。
在研究过程中，遇到了很多的问题，出现了范式的外显形式与数学内容的本质内涵之间产生冲突的现象。比如“全班交流”环节，让小组汇报导学题，学生在其中某一题上出现了问题，讲不清理不透，教师为了顾及范式的完整流畅，选择等待学生将所有导学题全部汇报完，错过了顺导的最佳时机，导致学生的理解肤浅，教师的讲解苍白无力，知识的重难点很难得到解决。通过反复思辨和实践，我们领悟到，“学导练”范式彰显的核心理念就是“以学定教，以生为本”，学生的需要不就是我们最应该考虑的吗。于是我们把“全班交流、教师点拨”环节灵活地调整为多次交流和顺导，让教师在学生最需要讲的时候讲学生最需要的内容。有的课时容量大、难点多，导致导学单里包含了太多的知识点，学生自学的时间长、难度大，我们就灵活地把一个导学单分解成两个甚至三个。就这样，边研究边探索。
经过两年的时间，我们完成了第一阶段的任务。提炼出了适合我们的教学范式。一线教师的教学理念和教学行为均发生了转变。在课堂教学中能熟练运用这种教学范式进行教学。“教中心”课堂逐渐向“学中心”课堂转变，教师的角色也由“拉动学生的纤夫”逐渐转变为“放飞学生的使者”。学生逐渐变得自信大胆，想说会说，学生在课堂上的自学、思忖、阐述、尝试的时间比重增加，可持续学习力有了较大的提升，展现出的整体素养有改头换面的感觉。
第一阶段，我们还在浅水区。之所以说还在浅水区，是因为随着研究的深入，很多教师遭遇了“学导”课堂的尴尬。
本应该厚重的数学课堂却薄轻如羽翼，学生呈现出了“蜻蜓点水”“囫囵吞枣”的学习状态，飘在空中不落地。多数学生认知粗糙、理解肤浅，经不起知识的检验考测。难道“学导”课堂只是“理想追求”？学生自主学习与理解学习之间是否存在不可调和的矛盾？现状背后的原因是什么？有解决的办法吗？一次次地追问让我们决心向深水区迈进，解决“学导”课堂学习浅表化的问题。
2017年一直到现在，“学、导、练”课堂教学范式的研究进入了第二阶段。
既然学生是学习的主体，我们就从研究小学生的学情着手。我们发现了抽象、艰涩的数学知识与小学生有限的的认知理解水平之间存在着落差。尽管导学单中的问题给予了适度的指导和引领，但这种落差仍会导致学生对知识的思考是肤浅、片面甚至是错误的，对新知的理解往往停留在教材表面。他们难以“钻”进书本，挖不到其中所蕴含的核心本质，更难以“跳”出书本，理不清知识的前铺后续。
当这样的学习方式遇上如此的学情，教师的“介入顺导”就变得前所未有的重要！
遗憾的是，课堂上教师的“顺导”缺失现象比较严重，通过研究，我们发现具体有如下表现。
（1）不能灵活“导”。教师对“学导”课堂的认识比较机械，意识里认为“小组汇报导学单”是一个完整的环节，不能打断学生的发言，有意将学生汇报环节与教师引导环节分得明显，割裂开来。在学生汇报的整个过程中，教师站在一旁不敢插话，不置可否，选择沉默隐身，任凭学生信马由缰，眉毛胡子一把抓，越学越糊涂。
（2）不能深入“导”。错误解读“生本”，认为“学导”课堂上，学生应该在“舞台”的中央，教师不能抢占风头，不能越殂代疱。哪怕是该讲的，也不敢多讲，浅尝辄止，生怕背上“灌输”、“代学”的罪名。
（3）缺乏“导”的意识和功力。教师认为学生汇报得顺畅就是学习已达到“全知”，于是把课堂“完全”扔给了学生，自己做“甩手掌柜”。这种“完全”并不是尊重学生，而是教师没有吃透教材，对学生在每个环节的目标达成度心中没数的表现。教师的功力不够，无法胜任这种课堂。
教师的“顺导”如此重要，所以第二阶段中我们把 “学导”课堂中，教师“顺导”艺术的探索作为研究的重点（比如顺导的节点安排在哪里比较合适？采用什么样的方式顺导比较有效？）。我们把研究的内容分解为三块：研究小组汇报过程中的“介入顺导”、研究小组汇报结束时的“顺导”、研究小组汇报结束后的“顺导”。
研究的主阵地在课堂，我们利用教学月月赛活动（每月一次举行全校范围的学科教学比赛）来开展研究，每期会确立一个研究主题。根据这个研究主题，各备课组在平常的组内公开课、研讨课中先行研究，将研究出的成果在月月赛的舞台上进行展示。每次月月赛结束之后，我们都会安排研讨沙龙，让教师畅所欲言。围绕研究主题对比赛课进行深度点评、分享近期课堂教学中遇到的困惑、交流范式研究的心得收获。通过这种方式及时梳理总结每一期的研究成果，同时公布下一期的研究主题。除了月月赛，我们还定期组织“学导”课堂教学专场展示，邀请区域或教育联盟内的兄弟学校前来指导，请他们从“旁观者”的视角对我们提出宝贵意见。
通过两年不断的探索研究，已取得了一定的成果，我们对范式中多个环节教师的顺导艺术进行了提炼，对教师“顺导”缺失的现象有了一定的解决策略。
（1）总结了“小组汇报导学单时，学生对例题理解比较肤浅”教师的顺导艺术。比如五下“圆的认识”这一课时，教师设计了导学单：运用课前准备的圆形纸片通过折、画、量或其他方法，探索下列问题①在同一个圆里，圆有多少条半径，多少条直径？②在同一个圆里，半径的长度都相等吗？直径呢？③同一个圆里，半径与直径的关系是怎样的？④圆是轴对称图形吗？它有多少条对称轴？由于学生已经预习过，很多学生直接到书上寻找答案，不经认真探索快速得到了结论，较短时间内就完成了导学单，思考不深入。教师迅速调整教学，把导学单的问题完善为学生得出的结论后，在导学单旁追问了一个问题：“真的如此吗？”。就这么一个小小的问题，激起了学生强烈的探索欲望，想尽一切办法去证明书上的结论。学生想出了测量、折叠甚至推理的方法，效果好奇的好。就这么一个小小的追问，倒逼着学生经历了知识的探索、发现过程，培养了学生研究的能力。当师生一起除去“吗？”后，学生脸上洋溢着兴奋满足，这是经历深度学习才有的美好。
再比如六年级上册“假设的策略”教学中（导学单见图），
学生汇报后，教师设计了三个高质量的问题让学生的思维深入了一个层次。“同学们学得不错，老师想问问你们，这里的‘9’是什么意思？”“为什么可以假设成都倒入小杯呢？”“假设都倒入小杯，对你们的解题有什么帮助啊？”这里的追问就是顺导的重要形式。通过老师的适时介入，把学生先学时没有挖掘得出的或者忽略掉的内容进行了深层聚焦，学生对解题过程中的数量关系理解深入了，对假设策略的价值比之前有了更深的感悟。
（2）总结了“小组汇报中学生思维出现混沌或错乱”教师的顺导艺术。比如三年级上册《平移和旋转》（导学单见图）学生在汇报时认为“这些物体在运动时移动方向发生变化了”，并得了少数学生的附和，这说明部分学生先学时未认识到平移的本质特点。学生思维混沌，这是正常的，但不能让错误发酵成共识。教师在此时果断出手进行顺导，组织学生“推一推窗户”、“拉一拉移门”或教师“用书在黑板面上演示”来代替导学单中物体的运动，让学生在观察中明晰认识，体会平移的特点。
（3）总结了“小组汇报中，生生互动不深入时” 教师的顺导艺术。“学导”课堂上，小组汇报导学单时，台上学生会与台下学生互动，“大家还有补充吗？”台下经常会有学生提出质疑，给出建议，好多确实有价值，指向了核心知识，是宝贵的“生成资源”。但台上学生毕竟不是教师，他们无法像教师一样，对质疑的问题进行深入地分析，很多时候只能“我明白了，谢谢你的补充”草草收场。这时教师要瞬时介入，把“生成资源”引向深入，触及知识本质。比如六年级上册“假设的策略”教学中，（导学单见图），对于导学单中的第一个问题，汇报的学生采用的是画线段的方法（见图）。
台上学生互动：“你们还有补充吗？”
台下有学生建议：“表示大杯的线段不准确。因为每个小杯是一份，你可以把一个大杯的线段画成这样的三份。”
“谢谢你的建议”。
多棒的建议啊！直接指向了假设策略中最重要的条件。但台上学生只能苍白地以“谢谢”收尾，因为这超出了他的能力范围。
这时教师应抓住契机，进行顺导。“你们觉得他的这个建议怎么样？” “他的建议好在哪里呢？” “根据他的建议，能修改一下所画的图吗？”
教师在这里“插播”式的顺导，虽只有寥寥数语，却很好地把生生互动引向深入，把互动中的生成资源为教学所用，为学生厚重理解核心知识“添了一把柴，加了一把火”。“插播”结束，及时把课堂再还给学生。
（4）我们还总结了小组汇报后教师对学生碎片式的发言梳理顺导的艺术、总结了教师如何组织练习对先学内容进行“深加工”顺导的艺术，等等。
除了教师的顺导艺术，我们还发现“导学单质量的高低”、“小组合作是否去形式化”、“对适合范式特点的教材内容怎样筛选和分类”等等都是影响“学导”课堂学习是否浅表化的因素。下学期，我们打算申报省级课题“‘学导’课堂，学习浅表化的原因分析和应对策略”，借助课题这个平台继续深入研究这些内容。
近几年来，我校数学“学导练”教学范式的研究取得了一定的成绩。市教研室曾为我校组织过全市的“学导练”课堂教学观摩和研讨，给予了充分肯定；以金一民校长为组长的省人民教育家培养对象一行六人走进黄桥小学，牵手农村教育，他们对我校的数学课堂大加赞赏，对学生在课堂上展现出的学习能力给予了非常高的评价。在三次参加江苏省教科院基地学校联盟课堂中、在两次省结对共建校际联谊课堂中，我校多名教师均利用“学导练”教学范式执教了公开课，受到与会专家的好评。陈琴等12位老师运用“学导练”范式执教的“一师一优课”，3人获得部级优秀，2人获省优、4人获泰州市优、3人获泰兴县优。在泰兴市首届数学教师基本功比赛中，最终的5名综合素质一等奖中，我校就占据了两个席位。近两年来在泰州、泰兴两级教学比赛中，1位教师获泰州大市二等奖，5位教师获泰兴市一等奖。两篇范式研究的论文在《江苏教育研究》等刊物发表。我校的数学“学导练”课堂教学范式也申报了泰州市基础教育类教学成果奖。
在数学学科的课堂教学改革逐渐走向深水区的同时，我校也开启了语文学科的课堂教学变革之旅。
语文学科的“生本课堂”通过三个基本程序，六步教学环节开展研究，三个基本程序：前置学习——交流释疑——巩固拓展。前置学习有“导入激趣、自主学习”两个教学环节；交流释疑有“小组交流、展示点拨”两个教学环节；巩固拓展有“拓展延伸、巩固反馈”两个教学环节。通过研究努力做到书让学生自己读，问让学生自己提， 果让学生自己摘，情让学生自己抒，话让学生自己说，写让学生自己评。
我校是一所普普通通的农村小学，教研力量与兄弟学校比有很大的差距，眼界还比较狭窄，上限不高，所以我们的很多思考和做法还比较稚嫩，甚至还比较落后，请专家多多批评指正。