课题研究
- 以终为始：整本书阅读表现性评价策略（张琦）
- 2025-04-15 作者：mjs4xxywhyt 浏览：
以终为始：整本书阅读表现性评价策略
泰兴市新街小学 张 琦
《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了课程改革的六大具体目标,其中之一是课程评价改革目标,要求“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。但受限于现实与惯性，以及课程评价本身的专业性和复杂性,课程评价改革的推进举步维艰,学校、家庭、社会普遍将学业评价窄化为传统纸笔测验一-考试。不可否认,传统纸笔测验具有高效、便捷的优点,我们可以利用它有效地评价学生对事实信息、基本概念和简单技能的掌握情况。但将这样的评价方式运用到整本书阅读领域,我们会发现评价试题的编制目的多在检查学生是否阅读。整本书阅读是围绕一整本书展开的,目的是培养学生在阅读过程中养成良好的阅读习惯,掌握系统的策略性知识。因此,对整本书阅读的评价目标也就不能是单一的记忆、理解,而应指向高阶思维的整合以及阅读方法的有效测评。已有研究表明,表现性评价适合于测评学生的高阶认知技能,更有可能促进学生获得这些能力,而且能使课堂出现更具诊断性的教学实践。因而,笔者基于《义务教育语文课程标准(2022年版)》(下称“2022版课标”),剖析整本书阅读教学评价设计的现状，针当前评价设计的痛点,引入表现性评价,初探教学设计路径,以期整本书阅读教学走向深度。
一、整本书阅读评价设计的困境
(一)目标偏离:“教一学一评”不一致
2022 版课标指出“教师应树立‘教一学一评’一体化的意识,科学选择评价方式,合理使用评价工具,妥善运用评价语言,注重鼓励学生,激发学习积极性。”
整本书阅读旨在培养自主的阅读者,包括真实的阅读过程,即浏览、通读、精读和分享等环节;对应教学活动,即选书建议、指导学生直面真实的阅读情境、帮助学生通读整本书、鼓励交流挖掘深度阅读,以及引导学生用各种形式呈现个性化的阅读成果等。在目标之中,有容易考查的部分,也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分,那么,教育本身就被扭曲了。当面对这样指向学生语文核心素养的目标时,若教师的评价还是通过传统纸笔测验的方式来考查学生对于作者、情节、人物的记忆和理解,就与整本书阅读所指向的目标产生严重的偏差,“教一学一评”的一致性也就难以达成。
(二)主体被动:核心素养发展受阻
“义务教育语文课程培养的核心素养,是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的,是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”传统纸笔测验检测的主要是记忆、理解等狭隘领域，而对检测基于真实情境处理问题的“实作”能力无能为力的弱点便暴露无遗了。若是整本书阅读的评价一直以考查“记忆和理解”为单一目标，阅读的主体便处于被动状态。这种被动状态体现为两种样态:一是思维被动,记忆多于建构;二是反馈被动,无法明确自身学习状态,及时进行反馈和调整。
(三)角度单一:有限的阅读体验
整本书阅读致力于扩大学生的阅读量和阅读面,使学生感受阅读的乐趣。其评价设计的角度单一主要表现为:评价以客观测试题为主,主要包括:选择、填空、判断、连线、简答等题型,很少触及阅读兴趣的培养以及高阶思维的运用,角度单一,不易激发学生成为自主的阅读者。
二、整本书阅读与表现性评价的适切性分析表现性评价被认为是能够检测传统纸笔测验检测不了的教育结果、促进学生的学习和成长、促进“教一学一评”一体化的评价方式。表现性评价相较传统纸笔测验,能够检测学生借助高阶思维能力,调动相关知识和经验解决问题的能力,并有助于能力的获得。
(一)表现性评价与整本书阅读的定位相契合
格兰特·威金斯等以三个嵌套的椭圆显示知识的层次性:最大的椭圆表示需要熟悉的知识，中间的椭圆表现需要掌握和完成的重要内容,最内层的椭圆表示大概念和核心。所以脱离被评价的对象是无法讨论评价方法的优劣的,评价方法是否得当的关键便是与知识层次保持一致,如下图所示。
图1-1的对应关系告诉我们应将表现性评价应用于最核心的知识,即用于评价开放复杂的、需要持续理解的、整合多种智能的建构性表现。相较于其他评价方式,表现性评价的成本较高,如用于外层知识,则无异于“杀鸡用牛刀”,这是表现性评价的本质要求。
整本书阅读不同于单篇阅读教学重点集中于字、词、句、段、篇等外层知识上,它的文化视野更广阔,内容含量更丰富,思维方式更复杂,重点聚焦于阅读的方法、策略、兴趣以及思维品质的提升、作品意义的建构等方面,这些都是语文课程的核心概念和知识。面对这些更复杂、开放的核心知识,表现性评价相较于传统的纸笔测验会更加适配。
(二)表现性评价与2022版课标的要求相吻合
2022版课标指出“整本书阅读旨在引导学生在语文实践活动中,根据阅读目的和兴趣选择合适的图书,制定阅读计划,综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得,交流研讨阅读中的问题,积累整本书阅读经验,养成良好阅读习惯,提高整体认知能力,丰富精神世界”“设计、组织多样的语文实践活动……教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表,制作阅读反思单,引导学生从阅读方法、阅读习惯等方法进行自我反思、自我改进”。
斯蒂金斯认为“表现性评价是通过观察学生在真实性场景中调动已有知识经验来完成特定任务的评估方式,其评价形式包括书面报告、写作、演说、操作、实验、资料搜集、作品展示等”,同时表现性评价中清晰界定的目标图景和能为学生提供的有效反馈信息,为学生对自己的学习做出客观的评价提供了可能,有利于学生对自己的学习负起更多的责任,真正成为学习的主人2)。
因而,表现性评价强调学生基于真实情境进行自我建构,及时检测学习的过程,不断反馈提升,这与2022版课标对整本书阅读教学的要求与建议相吻合。
三、以终为始:整本书阅读表现性评价的设计路径
实施表现性评价,一要有要求学生执行表现性任务,二要有判断结果和表现的评价标准。而表现性任务和评分标准都是依据我们希望学生能表现出来的学习结果来设计和开发的。因此，目标、表现性任务和评分标准,就构成了表现性评价的三个核心要素。
紧扣表现性评价的三个核心要素,围绕部编版六年级上册“快乐读书吧”中的推荐书目《童年》进行表现性评价设计如下:
(一)素养导向的表现性目标设计
评价是人类有目的、有计划的活动,所以运用表现性评价,首先要清晰地陈述学习目标甄别哪些目标适宜使用传统纸笔测验,哪些目标适宜进行表现性评价,评价设计应先于教学活动设计。整本书阅读教学是基于课程标准的教学,学生的学习目标应来源于课程标准,教师的教学是有目标引导的一系列学习活动,所以整本书阅读教学设计的第一步应是基于课程标准清楚的陈述并甄选目标。
1.分析课标与教材
2022版课标中整本书阅读学习任务群第三学段“学习内容”的要求中,与《童年》相关的表述为“阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品……学习梳理作品的基本内容,针对作品中感兴趣的话题展开交流”。
统编版教材六年级上册“快乐读书吧”的主题为“笑与泪,经历与成长”,这是对本册“小说”单元的拓展和延伸,教材对小说的阅读方法有指导性建议。学生通过阅读,可以走进阿廖沙的生活,感受其生活环境之恶劣,成长过程之艰辛，内心世界之丰满。
2.陈述阅读目标与甄选表现性目标
(1)自主规划、阅读小说,了解全书内容,读懂故事。
(2)依托经典情节片段,学习多角度描写塑造人物形象的方法。
(3)梳理主要人物关系图,感受作品中主要人物的具体形象和精神品质,解码阿廖沙的成长,体会主人公童年成长中的苦难与欢笑,并联系自己生活有所启发。
其中目标1、2均可采用客观纸笔测验的方法进行测量与评价,目标3涉及梳理、归纳、分析、联想等多种高阶思维,更适合进行表现性评价,故将目标3设定为表现性目标。
(二)情境导向的表现性任务设计
适用于表现性评价的目标应位于教学的核心目标,这些目标需要通过情境导向的表现性任务来落实并加以检测,明确表现性目标之后应紧扣目标设置表现性任务。
1.总任务
《童年》是苏联作家高尔基以自身经历为原型创作的自传体小说,真实描写了阿廖沙满含泪水和欢笑的成长过程,是举世公认的珍贵的文化遗产、艺术珍品。我们六年级语文组计划开展阅读《童年》主题活动,阅读后我们要制作一个属于自己的“《童年》档案袋”,档案袋中包含如下内容:《童年》人物关系图;主要人物小卡片;《解码阿廖沙的成长》小论文。届时,由年级组师生组成的评委团将评选出一、二、三等奖。内容最贴合、创意最丰富的作品,将在学校一年一度的读书节活动中进行展览。
2.分任务(以《解码阿廖沙的成长》小论文为例)通读《童年》,思考:俗话说“近朱者赤,近墨者黑”,阿廖沙生活在如此丑恶苦难的环境中,却并没有“黑”,那么在阿廖沙成长的过程中,谁对他的影响最大呢?为什么?完成一篇300字左右的小论文。
(三)指向高阶思维的评分规则的设计
复杂、开放的任务使得二元对错评分方式无能为力,需要更为详细的评分规则,和表现性任务一样,评分规则也必须是于源于目标,并于目标保持一致,是概括性的目标在各个维度的具体化。基于目标3,设计整体评分规则,如下:
