教学随笔
- 以“精备”促“优教”——第11次集中研训活动学习心得（吴雪美）
- 2025-12-08 作者：mjs4xxywhyt 浏览：
以“精备”促“优教”
——第11次集中研训活动学习心得
泰兴市东街小学 吴雪美
备课，作为教学活动的起点与蓝图，其质量直接决定了课堂的深度、广度与效度。它绝非简单的流程梳理或教案誊抄，而是一项融合了文本解读学、课程论、教学设计论与教育心理学的综合性专业实践。
11月26日，我们工作室的两位老师上了两节《少年闰土》，何校长对这两节课进行了点评。经过自我反思，我清晰地认识到，卓越的备课行为应遵循一个从基础到高阶、从共性到个性的系统性进阶路径。
第一重进阶：文本细读——教师与文本的深度对话
课堂的深度，源于教师对文本阐释的深度。备课的首要环节，是教师作为“第一读者”沉入文本，进行现象学意义上的“还原”与“细读”。这要求我们暂时悬置教参与既定结论，直接面对文字本身，进行微观层面的语义、语法与修辞分析，从而构筑起课堂意义的坚实根基。
以《少年闰土》为例，浅层备课或许止步于情节梳理，概括出“雪地捕鸟”“看瓜刺猹”等四件新奇事。然而，从文本细读的理论视角出发，教师需关注那些“有意味的形式”。例如，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”不仅是环境描写，也反衬出叙事者“我”被“四角的天空”所禁锢的精神世界，形成了“自由”与“束缚”的首次潜在对话。再如，闰土“颈上套一个明晃晃的银项圈”这一细节，细读之下，它既是父爱庇护的象征，也隐隐指向一种无形的文化规训，为其后文“老爷”的称呼埋下悲剧性的伏笔。
此阶段的备课，本质上是教师与文本的深度对话。它要求我们践行“新批评”式的close reading，捕捉关键词、品味陌生化语言、追问内在矛盾，将文本从一个平面的“例子”转化为一个立体的、充满张力的意义场域，为后续的教学设计奠定不可或缺的阐释学基础。
第二重进阶：系统锚定——课程论视野下的单元整合设计
单篇课文并非孤岛，而是课程体系中的一个节点。备课的第二重进阶，要求教师具备清晰的课程论视野，将单篇教学置于单元整体目标之下进行系统化锚定与整合，从而避免教学的碎片化与盲目性。
《少年闰土》属于“借助相关资料，理解课文主要内容”的单元。从课程整合理论看，“借助资料”不应是课末的补充点缀，而应成为贯穿教学始终的认知脚手架。备课时的关键决策在于：为何用、用什么、何时用、怎么用。例如，可以在学生初识闰土其貌时，引入《故乡》中关于“我”与闰土家境背景的片段，为学生理解人物关系提供社会历史语境；可以在品读“看瓜刺猹”的惊险后，链接《故乡》中对中年闰土麻木形象的描绘，形成强烈的对比阅读，促使学生思考人物命运变迁的深层原因。
这种基于单元目标的系统设计，遵循的是“建构主义”学习理论。它通过有意识地搭建“背景知识支架”与“互文性文本支架”，帮助学生将新知识与已有认知相连接，从而在更宏阔的视域中，自主建构起对文本主旨的深刻理解，实现从“教课文”到“教语文”的跃升。
第三重进阶：逻辑循证——基于编者意图的教学序列化
课后习题，是教材编者意图的集中体现，是经过专业化设计的、通向教学目标的“最优路径”提示。备课需具备强烈的“循证”意识，即以课后题为逻辑原点，进行教学环节的逆向设计与序列化安排，确保教学行为的科学性与有效性。
《少年闰土》的课后题清晰地勾勒出一条从“信息提取”到“分析鉴赏”再到“批判反思”的认知阶梯。第一题“说说闰土讲了哪几件事”指向整体感知与信息筛选；第二题“哪件事印象最深”则引导个性化体验与初步分析；第三题“读句子，注意加点的部分”则明确要求进行语言形式的品味与鉴赏。
基于此，备课的逻辑链条便自然生成：教学板块应依循“梳理事件—聚焦品析—对比感悟”的序列展开。例如，针对“背诵第一自然段”的要求，教学设计就不能是简单的强制记忆，而应转化为一个包含“画面感诵读—意象分析—主题关联—尝试背诵”的完整学习过程。这一进阶理论的核心在于，将看似零散的教学任务，整合为一个符合学生认知规律的、环环相扣的逻辑闭环，使教师的“教”与学生的“学”都有迹可循、有据可依。
第四重进阶：靶向设计——基于学生为中心的原则
备课的终极服务对象是学生。植根于“学生为中心”与“差异化教学”理论，强调备课必须进行“靶向设计”。这意味着教师需要超越对教材内容的单向度解读，转而深入分析学生的前在经验、认知风格与潜在困难，使教学设计具备高度的适应性。
《少年闰土》中“猹”“獾猪”等概念，对于不同生活背景的学生而言，认知起点截然不同。对于农村学生，备课的靶向设计可以是激活其生活经验：“你是否也有过类似的田间经历？闰土的描述与你所见相符吗？”以此将文本与个人经验链接。对于城市学生，则需预设其认知空白，通过影像资料、类比说明等方式搭建理解的桥梁。
此阶段的理论核心是“适应性教学”。它要求教师在备课时持续进行“学情假设”：这个问题的认知负荷是否适中？这个讨论环节是否能激发所有层次学生的参与？小组合作的任务指令是否清晰到足以引导真实协作？例如，设计“探讨‘我’对闰土的情感”这一环节时，需细化出从“羡慕”到“敬佩”再到“悲哀”的层层引导性问题链，确保思维爬升的脚手架稳固。唯有如此，课堂才能从教师的“独白”转变为基于学情的、动态生成的“对话”。
第五重进阶：个性彰显——教学风格视域下的创造性转化
备课的最高境界，是实现共性的教学规律与教师个人教学风格的和谐统一。第五重进阶引入“教师即课程开发者”的理念，认为卓越的备课并非对标准流程的机械复制，而是教师以其独特的教学个性、知识结构与审美情趣，对教学内容进行创造性转化的过程。
《少年闰土》中，我们善于朗读的教师，可以将“读”作为贯穿始终的主线，通过“自由初读感知—角色扮演对话读—配乐想象入境读”等多重形式，让学生在声音的流动中直接捕捉情感。而长于活动设计的教师，则可以构建“为少年闰土绘制名片”或“撰写‘我’的内心独白”等情境任务，驱动学生在言语实践中完成对人物形象的深度建构。
我们要深刻反思自身的教学优势：是逻辑严密，善于思辨？是情感丰沛，长于共情？还是动手能力强，精于项目化学习？然后将这些特质有机地融入教学设计中，使《少年闰土》的教学，既承载着鲁迅文学的经典性，也烙印着执教者独特的风格印记，从而达成教学艺术与教学科学的统一。
一堂好课的诞生，始于一场严谨而富有创造性的备课。“五重进阶”路径，从文本阐释的微观分析，到课程整合的中观规划，再到逻辑序列的科学设计，进而抵达学习者中心的精准适配，最终升华为教师个性的创造性表达，构成了一个层层递进、相互支撑的有机整体。它深刻揭示了，备课的本质，是教师将静态的课程知识，转化为能引发学生深度思考与生命成长的动态教育力量的复杂过程。唯有经历这般“精备”的淬炼，我们的课堂才能真正实现从“知识传递”到“智慧启迪”的“优教”蜕变，让每一篇课文，都成为师生共同奔赴的一场意义深远的精神旅程。