教学随笔
- 品个性教学智慧，思语文教学进阶——第9次集中研训活动学习心得（唐伟伟）
- 2025-10-11 作者：mjs4xxywhyt 浏览：
品个性教学智慧，思语文教学进阶
——第9次集中研训活动学习心得
泰兴市南街小学 唐伟伟
在语文教学的实践中，四节《桥》同课异构的课堂，既映照出小说教学的共性规律，又折射出不同执教者的个性智慧。通过对这几节课的深度观摩与对比，我在文本解读、教法创新、素养培育等维度收获了多维思考。
一、共性：锚定小说要素，构建教学支架
《桥》的教学均以小说三要素（情节、环境、人物）为核心锚点，搭建起“情节梳理—人物分析—情感体验—主旨品悟”的递进式教学框架，这是小说教学的经典路径，也体现了执教者对文体特征的精准把握。
在情节梳理环节，教师均引导学生提炼出“洪水来袭—指挥过桥—桥塌殉职—祭奠父子”的故事脉络。这种结构化的情节梳理，帮助学生快速建立对文本的宏观认知，为后续深入分析奠定基础。
在人物形象分析上，几节课都聚焦老支书的言行神态细节（如“盯着”“冲”“揪”“吼”等），引导学生从文字表层深入人物内心。这种“微观细读”的方式，让抽象的人物形象变得具体可感，也践行了“从语言文字入手，把握文本内涵”的语文教学根本。
二、个性：路径分化中的智慧闪光
尽管教学框架趋同，四节《桥》却在实施路径上展现出鲜明的个性，各有风姿。
（一）以生活引文本，让感悟真起来
林老师的课堂擅长生活情境的创设与迁移，将学生的生活经验与文本解读紧密勾连，让语文学习扎根于真实的体验土壤。在分析老支书“盯着”这一细节时，林老师没有局限于文本解读，而是创设了“自习课堂混乱”的生活情境，让学生设想“老师为什么不说话，盯着”，再对比文本中老汉“不说话，只是盯着”的表现，由此体会老汉在山洪危急中“于无声处显威严”的镇定与担当。这种将文本细节与学生熟悉的课堂场景结合的方式，消弭了文本与生活的距离，让学生对人物品质的感悟从抽象的文字走向真实的体验。林老师的情境创设不是流于形式的点缀，而是贯穿文本解读的线索：从课堂混乱的类比，到日常喊话的对比，一步步将学生的生活感知引向文本深处，最终实现“从生活走进文本，从文本反哺生活”的教学闭环，让语文的工具性与人文性在情境勾连中自然融合。
（二）以法为纲，让能力立起来
叶老师这节课更侧重阅读方法的显性提炼与迁移。在分析老支书形象时，明确提出“抓言行、品内心、寻对比”的三步策略：先圈画老支书的动作、语言、神态描写，再结合情节推测其内心活动，最后通过“老汉的镇定与村民的慌乱”“对群众的严厉与对儿子的隐忍”等对比，立体式塑造人物。这种“方法先行”的教学智慧，在拓展环节尤为突出，布置了“用本节课所学方法分析《生命的姿势》中母亲形象”的作业，将课堂所学从“一篇”推广到“一类”，真正实现了“教是为了不教”的教学追求。整节课如一座清晰的阶梯，每一步都标注着“方法”的扶手，让学生在攀爬中掌握小说阅读的核心能力。
(三）以“山”为核，让形象具象化
马老师的课堂以“山”的意象统领人物分析，形成独特教学亮点。引导学生画出描写老汉动作、语言、神态的句子，追问“从哪些角度可以看出老汉像一座山”。学生品读“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”时，点拨“这是命令，是如山的威严”；分析老汉揪出小伙子的情节时，提炼“公正如山”；品读“少废话，快走”的语言时，感悟“父爱如山”。将抽象的人物品质具象为“山”的不同侧面（镇定如山、威严如山、公正如山、父爱如山），让学生对老汉“好支书、好父亲”的形象理解得更加立体且深刻。同时，将情节发展（山洪暴发、组织撤离等）与老汉“山”的形象特质一一对应，让学生清晰看到人物形象在情节推进中逐步丰满的过程。
三、教学实施中的短板与突破
（一）“断”出节奏，“控”出实效
在《桥》的教学中，课时的划分与课堂容量的把控是容易忽视的短板。我们的课堂存在“贪多求全”的倾向，试图在一课时内完成情节梳理、人物分析、主题升华等全部任务，导致每个环节都浅尝辄止。正如研讨中提及的“课时意识”问题，我们需学会“断课时”。这样的“断”，不是割裂文本，而是让每课时都有明确的小目标，使课堂容量与学生的认知节奏相匹配，最终实现“小步快走，步步扎实”的教学效果。
（二）关注教学的细节
教学细节的打磨直接影响课堂的品质。从“关注教学的细节”这一反思点来看，我们课堂对文本细节的处理仍显粗放。教师的课堂语言、指令的清晰度也是细节的一部分，正如“教师课堂语言要严谨，包括语音、语调，打磨语言”的建议，每一次提问、每一次评价都需精心设计，让细节成为推动文本解读、塑造课堂质感的关键力量。
（三）从“教了学了”到“学会会用”
语文教学的终极目标是让学生“教了，学了，会了”。但从我们常态课堂实践来看，部分环节停留在“教过”“学过”，却未落实到“学会”。例如，分析老支书形象的方法（抓言行、品内心、寻对比），需通过拓展练习（如用同样的方法分析《生命的姿势》中的母亲）来检验学生是否“学会”；我们在平时可以通过分层作业、课堂检测等方式，确保学生真正实现从知识接受到能力转化的跨越。
这些反思是对《桥》教学实践的理性审视，也是对语文教学本质的回归探索。唯有在课时规划上“断”出智慧，在细节雕琢上“精”出品质，在学用转化上“落”出实效，才能让教学真正成为提升学生语文核心素养的有效载体。
四节《桥》的课堂，它们让我明白，好的小说教学，既要带领学生“走进文本深处”，感受人物的喜怒哀乐；又要引导学生“走出文本之外”，掌握阅读的策略方法。唯有如此，才能让语文课堂真正成为学生核心素养生长的沃土。