教学随笔
- 让语文学习从“离身”走向“身心共融”的实践探索——第9次研训活动心得（翟欣祺）
- 2025-10-11 作者：mjs4xxywhyt 浏览：
让语文学习从“离身”走向“身心共融”的实践探索
——第9次集中研训活动学习心得
泰兴师范附属小学教育集团东润分校 翟欣祺
教育戏剧并非简单的课堂表演，而是以“具身认知”为核心，将戏剧元素与学科教学深度融合的教学模式。它打破传统“教师讲、学生听”的“离身”课堂局限，让学生通过身体参与、情境体验、角色代入，实现对知识的深度理解、思维的主动发展与情感的真切共鸣。
在传统语文教学实践中，笔者曾长期面临“两难”困境：低学段教学中，为让学生理解抽象概念，常依赖反复讲解与机械记忆，导致学生对文本的理解停留在表面；高学段分析复杂文本时，虽试图引导学生深入探究，但受限于教学方法单一，学生的思维往往难以突破“标准答案”的束缚，情感表达也多处于“被动跟随”状态。而何亚涛老师在讲座中提出的“教育戏剧三阶实践模型”，恰好为破解这一困境提供了方法论支持。该模型以“具身认知理论”为基础，将“体验—探究—创造”贯穿教学全过程，其核心价值在于通过身体参与、情境建构与角色代入，让学生从“文本的旁观者”转变为“学习的参与者”，实现思维能力与情感表达能力的协同发展。
在低学段教学中，教育戏剧的“游戏化情境设计”能够精准匹配学生“具象思维为主”的认知特点，为思维能力培养搭建“感知—联想—推理”的阶梯。何老师在讲座中以一年级《小蜗牛》教学为例，通过“身体模仿”（模拟蜗牛爬行感受“缓慢”）、“猜想游戏”（预测蜗牛再次出发的季节景象）、“故事续编”（创作蜗牛夏天的经历）三个环节，让学生在动态体验中完成对文本的深度理解。这种教学方式摒弃了传统课堂中“逐句讲解+背诵段落”的机械模式，让学生在“玩中学”中建立“观察—思考—表达”的思维闭环，有效解决了低学段思维训练“抽象化”的难题。
中学段教学中，教育戏剧的“角色代入与冲突探究”策略，能够推动学生思维从“具象感知”向“逻辑分析”过渡，同时提升情感表达的精准性。讲座中四年级《小英雄雨来》的教学案例令笔者印象深刻：教师通过“定格画面”活动，让学生以小组为单位用肢体雕塑呈现“雨来与鬼子斗争”的关键场景，学生需先拆解文本中的“冲突焦点”，再通过协作将文字转化为可视化画面，这一过程本质是“梳理情节逻辑—分析人物特征—整合表达”的思维训练；而“良心巷”活动中，学生分别扮演雨来“说与不说”的内心声音，扮演雨来的学生需结合“爱国情怀”与“生存困境”做出选择并阐述理由，既锻炼了因果分析能力，又让学生在“角色共情”中学会用语言精准表达复杂情感。在角色互动中提升逻辑思维与情感表达的协同性。
高学段教学中，教育戏剧的“核心问题链+思辨性活动”设计，能够引导学生思维向“抽象归纳与批判性探究”进阶，实现情感表达的深度化。何老师在讲座中以六年级《少年闰土》为例，围绕“鲁迅为何三十年后仍清晰记得闰土”这一核心问题，设计“人物形象分析—生活差异对比—‘四角天空’内涵解读—记忆价值探究”的问题链，引导学生从“概括闰土形象”（具象分析）到“提炼‘自由与束缚’的主题”（抽象归纳），最终实现思维的深度跃迁。这种教学方式有效避免了高学段语文教学中“重文本解读、轻价值探究”的倾向，让思维训练与情感表达始终围绕“文本内核与现实意义”展开。
此外，讲座中提及的“跨学科项目化戏剧实践”，进一步拓展了笔者对教育戏剧应用边界的认知。如三年级《纸的发明》教学中，“我是非遗传承人”项目通过“梳理造纸步骤（语文）—制作再生纸（科学）—撰写解说词（语文）—设计非遗展览（美术）”的跨学科整合，让学生在完成真实任务的过程中，调用观察、分析、创造等多元思维，实现思维能力的综合提升。这提示笔者在传统文化教学中，可设计“传统节日文化展”项目，让学生通过“收集节日习俗（语文）—编排节日故事（戏剧）—制作节日手工艺品（美术）—录制文化解说视频（信息技术）”的实践，在跨学科融合中深化对传统文化的理解，同时提升思维的灵活性与情感表达的多样性。
教育戏剧并非语文教学的“附加形式”，而是契合语文课程本质的“核心教学范式”。它以“身体为媒介、情境为载体、思维为核心、情感为纽带”，让语文课堂从“知识的传递场”转变为“思维的训练场”与“情感的共鸣场”。作为一线小学语文教师，笔者将在后续教学中，继续探索“学段适配、文本契合、学生为本”的教育戏剧实践路径，让学生在“演中学、思中悟、情中长”，真正实现语文教学“立德树人”的根本目标。