教学随笔
- 情境扮演：激活《西门豹治邺》阅读教学的密钥——第10次研训活动学习心得（翟欣祺）
- 2025-11-05 作者：mjs4xxywhyt 浏览：
情境扮演：激活《西门豹治邺》阅读教学的密钥
——第10次集中研训活动学习心得
泰师附小教育集团东润分校 翟欣祺
聆听“角色体验”融入小学语文阅读教学的专题讲座后，聚焦四年级课文《西门豹治邺》的教学实践，我愈发清晰地认识到：情境扮演绝非阅读课堂的“装饰”，而是让文本“活”起来、让学生“动”起来的核心密钥。它能将《西门豹治邺》中抽象的文字转化为可参与、可感知的具象情景，即便以李吉林老师“以情为镜，以思为桥”的阅读教学理念为辅助，也始终围绕情境扮演的落地与深化展开，最终实现学生语言能力与精神认知的双重提升。
一、情境扮演的核心价值：让《西门豹治邺》从“文本”变“场景”
在《西门豹治邺》的阅读教学中，情境扮演的核心价值，在于打破“教师讲、学生听”的单向模式，让学生从“文本读者”转变为“场景参与者”，在亲身代入中理解故事、感悟人物。这种价值的实现，与李吉林老师强调的“情感体验”“思维激活”不谋而合，但始终以情境扮演为载体——并非用理念主导实践，而是让实践自然呼应理念。
对于四年级学生而言，《西门豹治邺》中“西门豹借送新娘惩治恶人”的智慧、“百姓从愚昧到觉醒”的心理变化，仅靠文字分析难以真正领会。而情境扮演恰好提供了“沉浸式理解”的路径：当学生扮演西门豹时，会主动琢磨“如何用温和的语气隐藏真实意图”，比如在说“麻烦巫婆去和河神沟通”时，刻意放慢语速、加重“麻烦”二字，既体现角色的沉稳，又暗含惩治恶人的决心；当扮演围观百姓时，会从一开始的“低头沉默”，到看到巫婆被投河后的“小声议论”，再到明白真相后的“大声欢呼”，用动作与神态展现情感的递进。这种过程中，学生无需刻意记忆“西门豹有智慧”“百姓逐渐觉醒”等结论，而是通过扮演“亲历”故事，自主感悟角色特质与文本逻辑——正如有学生在扮演后所说：“西门豹没直接杀巫婆，是想让大家亲眼看到河神是假的，这样百姓才会彻底相信他。”
相较于传统教学中“分析段落、总结特点”的模式，情境扮演让《西门豹治邺》的阅读更具“参与感”与“获得感”。学生不再是被动接受“西门豹是为民做主的好官”这一结论，而是通过角色的语言、动作、心理活动，主动构建对人物的认知，这种从“被动记”到“主动悟”的转变，正是情境扮演赋予阅读教学的独特价值，也恰好契合了李吉林老师“在美与智的情景中实现深度学习”的理念内核。
二、情境扮演的落地路径：三步让《西门豹治邺》“演”出深度
《西门豹治邺》的情境扮演教学，无需复杂设计，只需围绕“阅读前—阅读中—阅读后”三个阶段，以“让学生动起来、悟起来”为目标，即可层层递进地激活文本，李吉林老师的教学理念则在过程中自然渗透，为实践提供方向指引。
（一）阅读前：情境预热，让角色“走进”学生心里
阅读前的核心是“让学生提前与角色建立连接”，为后续扮演铺垫基础。可围绕《西门豹治邺》中“邺县的困境”创设导入情境：展示“田地干裂、房屋破旧”的插图，播放略带悲凉的背景音乐，提问学生：“如果你生活在这样的邺县，每天都要担心被巫婆抓去送新娘，你会害怕吗？你希望有什么样的人来帮助大家？”随后，让学生分组填写“角色身份卡”，为西门豹、百姓、巫婆分别写下“我会做____来解决邺县的问题”“我最害怕____”“我想通过____继续骗钱”。
这个环节中，学生通过设想角色的处境与诉求，提前代入角色的情感世界，为后续扮演积累“情感素材”。同时，“角色身份卡”的填写也锻炼了语言概括能力，让学生在动笔的过程中，初步梳理角色的核心特点——这一设计既突出了情境扮演的“预热”功能，也呼应了李吉林老师“以情为镜，提前激活学生情感”的教学建议。
（二）阅读中：分层扮演，让文本“活”在课堂里
阅读中的情境扮演是核心环节，需围绕《西门豹治邺》“惩治恶人”的关键场景，设计分层任务，让不同能力的学生都能参与其中，在扮演中深化对文本的理解：
1.基础层：模仿式扮演——聚焦语言与情感
让学生分角色朗读西门豹与巫婆、官绅的对话，要求“读出西门豹的冷静、巫婆的虚伪、官绅的慌张”。学生在朗读时，会不自觉地调整语气：读西门豹的台词时，声音洪亮、语速平缓；读巫婆的台词时，声音尖细、带有讨好的语气；读官绅的台词时，声音颤抖、断断续续。通过这种“模仿式扮演”，学生能快速把握角色的情感基调，初步理解人物特点，这也是李吉林老师“以情驭言”理念的简单实践。
2.进阶层：探究式扮演——聚焦思维与逻辑
在模仿朗读的基础上，增加“即兴动作设计”任务：让学生扮演西门豹下令“把巫婆投进漳河”时，设计对应的动作——有的学生双手背在身后，眼神坚定；有的学生微微抬手，语气不容置疑。随后组织讨论：“你为什么这样设计动作？西门豹这样做的目的是什么？”学生在思考与交流中，会逐渐明白“西门豹用巫婆的办法治巫婆，是为了让百姓看清骗局”，从而理解文本背后的逻辑，实现“以思解文”，这与李吉林老师“以思为桥”的理念相契合。
3.创造层：拓展式扮演——聚焦创新与运用
鼓励学生为“惩治恶人”场景补充细节：比如增加官绅求饶的台词“大人饶命！我们把骗来的钱都交出来！”，或百姓醒悟后的对话“原来我们一直被蒙在鼓里，西门大人真是救了我们啊！”。学生在创编时，需结合角色性格与文本情境，既不能脱离“西门豹惩治恶人、百姓逐渐觉醒”的主线，又要展现自己的思考——有学生为百姓设计了“拉着孩子给西门豹磕头”的动作，既符合当时的情境，又体现百姓的感激之情。这种“拓展式扮演”，让学生在运用语言的同时，进一步深化对文本的理解，也践行了李吉林老师“语言与精神协同发展”的目标。
（三）阅读后：感悟分享，让扮演“沉淀”为收获
阅读后的重点是“让学生梳理扮演中的感悟，将体验转化为认知”。可组织“角色感悟会”，让学生分享：“通过扮演，你对西门豹有了什么新认识？如果以后遇到不公平的事，你会像西门豹一样想办法解决吗？”学生在分享时，会用自己的语言概括收获，比如“西门豹很聪明，遇到问题不着急，会想最好的办法”“以后看到同学被欺负，我不会只看着，会像西门豹一样，找老师帮忙或者想办法制止”。
同时，可让学生绘制“西门豹治邺后的邺县”，并配上一句话说明，比如“邺县的田地又丰收了，百姓都在感谢西门大人”。这种“画+写”的形式，既让学生用视觉化的方式展现对文本的理解，又巩固了语言表达能力，让情境扮演的收获得以沉淀——这一过程，既是对情境扮演效果的检验，也让李吉林老师“在美与智的情景中成长”的理念落到了实处。
三、情境扮演的实践反思：让阅读教学“既好玩又有效”
从《西门豹治邺》的情境扮演教学实践来看，情境扮演的关键在于“不脱离文本、不忽视学生”。一方面，所有扮演都需围绕《西门豹治邺》的核心情节与主题展开，不能为了追求“好玩”而随意改编，比如不能让西门豹“直接杀了巫婆”，否则会偏离“以智慧惩治恶人、让百姓醒悟”的文本核心；另一方面，要关注每个学生的参与度，为内向的学生提供“道具制作”“台词编写”等幕后角色，让他们也能在情境扮演中找到自己的位置，感受到阅读的乐趣。
情境扮演不是“为了演而演”，而是为了让学生在“演”中感受文本的“情”与“智”，最终实现语言与精神的共同成长。正如《西门豹治邺》的教学所示，当情境扮演成为阅读教学的核心载体，文本会变得更鲜活，学生的参与会更主动，阅读教学也会真正实现“既好玩又有效”的目标。